У ПРЕДШКОЛСКИМ УСТАНОВАМА И ОСМОЛЕТКАМА У МАЈУ ПОЧИЊЕ ПИЛОТ-ПРОЈЕКАТ ФИНПИС Одговорни према новцу одмалена   Шта је нето, а шта бруто зарада, у чему је разлика између кредитне и дебитне картице, како се штеди, планира лични буџет, а како одговорно троши новац – само су нека од питања из финансијске писмености о којима ће ђаци учити у школи. Пилот-пројекат финансијског описмењавања ФинПис почиње у мају, у 34 основне школе и осам предшколских установа у Србији, и у њему ће учествовати око 12.000 основаца и 3000 предшколаца. Прва фаза пројекта започела је у октобру прошле године потписивањем споразума Министарства просвете са компанијом ВИСА, а у међувремену је урађен читав низ корака, како би школе и наставници спремно дочекали ову новину. Припремљени су материјали и дидактичко-методичка упутства, спроведено је истраживање у којем је учествовало више од 1000 наставника, а њихови одговори у великој су мери потврдили уверење надлежних у Министарству просвете о значају ове теме за образовни систем. Сумирајући резултате тог истраживања на округлом столу, који су организовали Министарство и Удружење банака Србије, саветник министра просвете Гордана Степић рекла је да 88 одсто наставника сматра да је финансијска писменост важна. Око 75 одсто анкетираних радије би да се ђаци финансијски описмењавају кроз постојеће наставне предмете, док је четвртина за увођење новог. Степић је истакла да је Министарство на страни оних који сматрају да финансијска писменост треба да се реализује као међупредметна компетенција. Акценат је на деци која похађају припремни предшколски програм и основцима, због чега пилот-пројекат и стартује у предшколским установама и основним школама. Саветник министра појаснила је да ће ђаци млађих разреда осмолетке о садржајима из финансијске писмености учити кроз наставу Математике, Света око нас, односно Природе и друштва и на часовима одељењског старешине, а старији основци, сем на математици и ЧОС-у, и у оквиру Информатике и Технике и технологије. Школе имају могућност да теме из те области реализују и на часовима српског језика, ликовног, односно кроз међупредметно повезивање. Препоручени облик рада је пројектни приступ учењу, како би ученици стекли функционална знања и могли да их примене у свакодневном животу. Добра вест је да финансијско описмењавање неће бити „резервисано” само за школе и вртиће у пилот-пројекту. Министарство просвете ускоро ће објавити електронску збирку са примерима задатака из финансијске писмености, по угледу на ПИСА задатке, а у публикацији ће се наћи и задаци из те области који су били у претходна два циклуса тог међународног истраживања – 2012. и 2015. године. Весна Недељковић, помоћник министра просвете, подсећа да ће наши ученици на предстојећем ПИСА тестирању први пут решавати и задатке из финансијске писмености. И она акценат ставља на функционална знања и нада се да се више неће десити да велики број ђака не зна да попуни уплатницу, што је био један од задатака са основног нивоа у тесту из српског језика на малој матури. Владимир Ђорђевић, из компаније ВИСА, поручио је да циљ финансијске писмености није научити младе да потроше новац, већ како да га стекну и њим управљају. Навео је да су многе организације спроводиле појединачне пројекте по школама, али да је ФинПис синергија која то обједињује. В. А.     АНТРФИЛЕ: ЕВРОПСКИ КВИЗ НОВЦА У БРИСЕЛУ   Финансијска едукација младих била је у центру дешавања од 12. до 16. марта у више од 30 земаља, које су различитим активностима обележиле Европску недељу новца. У оквиру те манифестације одржан је Европски квиз новца, национална удружења банака у многим земљама Европе позвала су ученике од 13 до 15 година да са својим одељењима учествују у том надметању. Удружење банака Србије, у сарадњи са Министарством просвете, организовало је национални квиз на коме су знање из финансијске писмености одмерили ђаци из 77 одељења из 51 школе. Победници, из београдске ОШ „Душко Радовић”, представљаће нашу државу на европском финалу 8. маја у Бриселу. Никола и Марко, представници победничког одељења, кажу да је квиз био добра прилика да се упознају са многим појмовима, које чују у свакодневном животу, али и да науче о институцијама Европске уније. И њихове нешто старије другарице, Елена и Исидора из Прве београдске гимназије, трећепласиране на квизу, верују да је данас ствар опште културе знати шта је нето и бруто зарада, како се плаћа кредитним картицама, шта су каматне стопе, како се планира буџет…       НАША ТЕМА: УСПЕШНО УЧЕЊЕ И ПОУЧАВАЊЕ Аутори: Александра Радовановић, Наташа Ивановић       КО ЈЕ КРИВАЦ КАД РЕЗУЛТАТИ ИЗОСТАНУ Може ли се знање „пренети”?   И ученици и родитељи, а нарочито наставници свесни су да су процеси поучавања, као и усвајања знања, тешки и често неуспешни. Једни мисле да су за то криви неспособни и безвољни наставници, којима се преиспитују стручне и методичке компетенције, други кривце траже у безвољним и немотивисаним ученицима или родитељима, који одговорност за неуспех своје деце пребацију искључиво на школу. Тим пре што су често сведоци да је дете пред контролни или испитивање провело сате над књигом. За последице – лошу оцену – и после толико уложеног труда, често окриве наставнике јер, кажу, „не умеју да пренесу знање”. И то јесте један од могућих сценарија, баш као и онај по коме дете није „умело да учи”, јер се квалитет учења не може мерити временом утрошеним на читање лекција. Шта подразумева успешно учење, а шта успешно поучавање, да ли се оно мери искључиво оценама или је процена индивидуална за свако дете? Колико је зa добре резултате важан начин на који наставник преноси детету знање и коришћење адекватних савремених метода, односно њихов међусобни однос и атмосфера у учионици, а колико опремљеност савременим училима? Постоје ли правила, која наставник треба да следи да би постигао пуне ефекте рада, и савети, које ученик треба да следи како би постигао максималне ефекте учења? – нека су од питања на које су одговоре дали стручњаци и наставници, који се са овим проблемом свакодневно сусрећу у пракси.       КАКО СПРЕЧИТИ ШТРЕБАЊЕ Не постоји водич за добру наставу   Учење не зависи само од степена предзнања, пажње и заинтересованости оних који уче, већ и од атмосфере у којој се одвија. У обликовању тог подстицајног окружења примарну улогу има наставник   Код анализе делотворности појединих фактора у настави, увек треба поћи од чињенице да су они уско повезани са другим чиниоцима, као што су социо-економска позадина породице, когнитивна обележја ученика, интелигенција или ваншколско окружење. Бројне студије, на основу емпиријских истраживања, пореде добру и лошу наставу и наводе дуге листе елемената који на то утичу. Ту су: когнитивне компетенције ученика, наставниково вођење разреда, учениково кућно окружење и подршка родитеља, организација наставног плана – квалитет и квантитет наставе, мотивацијски и афективни чиниоци, интеракција наставника и ученика при учењу. На листи су, такође, и култура, клима у школи и учионици, родитељско ангажовање у школским питањима, учениково порекло, уклопљеност у групу вршњака, демографска ситуација на подручју с којег ученици долазе, њихово понашање у слободно време… Студије указују да позитивне ефекте на учење има настава стручно оријентисана и когнитивно активирајућа, у којој се мање времена губи на споредне активности (прозивањe, уписивањe, преглед дидактичког материјала …), у којој је време које је на располагању фокусирано на сам наставни процес; настава у којој наставници воде ученике у обради компликованих, али савладивих задатака. – Учење не зависи само од степена предзнања, пажње и заинтересованости оних који уче, на шта, због генетских и других момената, не можемо да утичемо. Оно зависи и од контекста, атмосфере у којој се одвија, а у обликовању тог контекста примарну улогу има наставник. Актуелна истраживања памћења показују да се код сваког садржаја, који се учи, памте и подаци, као на пример: ко им је пренео тај садржај (памћење извора) и када и где је то научено (памћење места и времена). Контекст учења је одлучујући за успех учења и меморише се заједно са садржајем знања, он може да помогне или одмогне у памћењу података, тј. садржаја знања. Садржаји учења, који се стичу у досадним учионицама или у околини која је препуна конфликата и страха према безвољним наставницима, имају мале шансе да се дугорочно утемеље у памћење – објашњава Милица Андевски, професор педагогије на Филозофском факултету у Новом Саду. У литератури методичари и дидактичари предлажу наставницима примену различитих метода, али ниједан уџбеник не даје збирку упутстава, савета или водича за добру наставу. Управо у томе види се основа за систематично размишљање и дискусију, коју ће наставници водити у својим активима, о томе како се планира и реализује настава и за размену примера добре праксе. Као искусан практичар Мирјана Слобода, директор београдске Основне школе „Скадарлија” и дугогодишњи наставник разредне наставе, наглашава да успешност поучавања зависи од различитих фактора, у које свакако спадају искуство и знање наставника, јасни очекивани исходи, усклађеност са способностима ученика, добар избор метода и техника, које наставник користи, чешћи рад у мањим групама или у пару и слично. Значајни фактори су и број ученика у одељењима, њихова активност на часу и мотивисаност за рад. – Живимо у окружењу које обилује различитим медијима, па је неминовно и њихово коришћење у наставном процесу. То битно утиче на динамику наставе, јер тада ученик више није у пасивном положају. Зато је неопходно да наставници прате иновације и буду стручно оспособљени за примену нових технологија и приближавање друштвеног окружења образовном систему. Савремена наставна средства дају могућност учења на интерактиван начин и омогућавају прилагођавање индивудуалним способностима ученика – каже Мирјана Слобода, и додаје да сваки наставник, који жели да постигне резултате у раду, мора да буде мотивисан за континуирано усавршавање. Наставници имају различите податке о постигнућу ученика, своја опажања и самоевалуацију, који су веома битни за побољшање наставе. Да би били успешни у том послу, потребан је трајни, заједнички рад између њих и управе школе, непрекидно даље усавршавање и комбиновање метода, како би настава била што ефикаснија. Уколико наставник процени да они који уче имају више предзнања о појави која се проучава, то је већа могућност даљег надовезивања. Због тога је препоручљиво да се материја у првом кораку прикаже прегледно и блиско свакодневици, тако да ученици могу да је замисле. То није само забавно, већ повећава и способност надовезивања нових садржаја на већ постојеће. – Ствари које су ученику нове, тј. немају на шта да се надовежу, пропадају кроз мреже памћења због тога што не могу да саграде мост према већ постојећем знању. Оне тако постају напорно изграђен темељ од којег могу да настану прва умрежена значења; а уколико већ постоје широка умрежења памћења, тада ће се сваки нови садржај брзо утемељити и бити лако доступан. И ове моменте онај ко поучава треба да има на уму – каже Милица Андевски. Најпроблематичнија метода поучавања и учења је такозвано штребање, тј. учење напамет, када се умрежена памћења изграђују једноставним понављањем. То успева увек, чак и када не постоји заинтересованост за учење нити предзнање и тада је „штребање” чак и неопходно. Велика мана учења напамет је што оно није садржинско и не носи одређено значење. Код штребања се овлада одређеном моторичком спретношћу (учење које се базира на спретности је, на пример, вожња бициклом, пливање, свирање клавира, управљање инструметима), и та способност се – за разлику од учења садржаја – не може преносити на друге области. Тако се знање може стећи механички, садржаји уџбеника могу се научити напамет, али онда њима не владамо семантички, тј. не разумемо њихово значење и не можемо даље радити са њима. Изузетно је сложено питање како организовати наставу са ученицима различитих когнитивних, емоционалних, мотивационих предуслова, неједнаких способности и предзнања. У одељењу седе деца код којих постоје велике разлике између учинака памћења. Неко може напамет да научи 200 телефонских бројева и мноштво бројних комбинација, али не може добро да памти имена и веома често се збуни, јер има лоше просторно памћење. Код других особа је обрнуто. Те разлике су у великој мери урођене и могу се само ограничено побољшати. Такође, постоје велике неједнакости у вези специфичног дара за учење: неко је веома добар у математици, средњи у језику и лош у уметности, и ту се веома мало тога може променити уз вежбање. Исто тако, постоје и различити стилови учења: неко најбоље учи док слуша, неко мора да учи читајући, а неко све мора још једном да утврди код куће… Узрок томе је чињеница да је способност учења и памћења изграђена модуларно (што значи да је подељено на више „фиока”), а учинак тих модула индивидуално јако варира, прича Милица Андевски. – То значи да би добар наставник, у ствари, морао тачно да познаје стил учења и памћења сваког ученика да би им прилагодио свој рад. Али, то је скоро нерешив задатак у школској реалности. Ипак, и што тачније знање о томе у којој мери стилови учења и памћења могу да варирају и да корелирају са оним шта ће наставник да предузме на часу, било би му од велике користи. Све то представља додатни напор за наставника. Многе тешкоће у учењу код ученика заснивају се на томе да се у школи, по правилу, користи највише одређени тип посредовања знања – најчешће језички, што никако не „лежи” свим ученицима. Стога га треба мењати – користити и цртеже, графике, дозволити ученицима да сами ураде нешто, понекад пустити и пригодну музику уз рад… Уколико наставницима пође за руком да обликују окружење у коме ће ученици размењивати идеје, експериментисати и баратати садржајима и градивом – могу се очекивати и когнитивне промене. Сигурно окружење за ученике (али и наставнике) је окружење у којем су и грешке добродошле, и чак се подржавају, јер се из њих учи. Као и ученицима, и наставницима је потребно сигурно окружење, у коме ће моћи да уче од других и уоче које од њихових стратегија функционишу, а које не. Мирјана Слобода наглашава да добар наставник – који је и заслужан за добру атмосферу у учионици – мора да поседује личне и професионалне квалитете. Он је образован, смирен, добро расположен; не губи прибраност и не исказује снажна осећања. Нема предубеђења и предрасуде – на исти начин прихвата све ученике, праведан је и доследан. Таквим односом стиче поверење деце, ствара пожељну и стимулативну атмосферу за рад. Ученици га уважавају и пажљивије слушају, што, свакако, доприноси постизању бољих резултата. – Настава треба да буде организована тако да мења позицију ученика у наставном процесу. Деца не би требало да буду пасивни посматрачи и слушаоци, већ активно укључени у наставни процес. Уз коришћење савремених наставних средстава, примену различитих метода и облика рада, побољшање мотивације за учење и стварање подстицајног окружења, а уз претходну квалитетну припрему и креативност наставника добар резултат је неминован – оцењује Мирјана Слобода. Наглашава да ефикасна настава омогућава трајност и примену стеченог знања, па је зато основни задатак сваког просветног радника да успостави квалитетну интеракцију са ученицима, пронађе најпогодније методе рада, континуирано се усавршава, константно подстиче радозналост и мотивацију ђака, коришћењем похвала и награда. Стручни семинари, на којима наставници стичу и продубљују различита знања и усавршавају постојећа, прилика су и за размену искустава, чиме се повећавају компетенције, а самим тим и квалитет поучавања. – Директор школе такође има значајну улогу, када је реч о обезбеђивању позитивне радне атмосфере у колективу. Он треба да подржава, подстиче и истиче добре примере, да покаже истинску бригу и поштовање према запосленима. Тако се успоставља поверење и осећај да сте уважени, адекватно вредновани и, у складу са могућностима, награђени, а задовољан наставник биће и мотивисан – каже Мирјана Слобода. Као разлог школског неуспеха наставници често наводе безвољност и немотивисаност ђака за учење. Постоје ли методе којима их предавач може подстаћи на рад и шта је то што их мотивише? – Без икакве воље наставника, у мозгу ученика постоји систем, који пре сваке ситуације – у којој би требало нешто да учини – проверава да ли тражено понашање обећава неку награду (односно помаже ли томе да се избегне нека невоља). У овом случају то значи да учење треба на неки начин да се ученику учини атрактивним. У мозгу ученика се веома брзо развија очекивање награде, које може да буде испуњено или да доведе до разочарања. То значи да неко дете може веома рано са родитељима или осталом околином да стекне искуство да је учење нешто лепо и корисно, што се онда испољава кроз повећање спремности за учење и мотивисаност. Уколико се учење и школа рано доживе као напорни и досадни, или се омаловажавају, не треба да нас чуди зашто се код ученика не јавља мотивација за учење – каже Милица Андевски и објашњава да би учење требало да се доживи као позитиван напор. Јак стрес, напротив, повезан са страхом од неуспеха, води до кочења успеха учења. Они који уче, процењују (активност мозга) да ли је награда заслужена (на пример, у виду похвале) или незаслужена, па се од наставника очекује да поступа по јасним правилима процењивања успеха, које ученик може да разуме. На наставнику је да пронађе праву меру свега – похвале, награде, покуде… да нађе дозу онога што је крајње лично примерено сваком појединцу који учи. Не може се занемарити ни посебна мотивисаност ученика за неко одређено градиво, њихово предзнање и емоционално стање, што је опет уграђено у структури мозга, а утиче на учвршћивање знања у дугорочно памћење. Сваки наставник примећује да оно што ученика много занима и мотивише, то се „успут”, брзо и лако, научи, док оно што им се не свиђа и не занима их, веома тешко уче. – Мотивисаност ученика првенствено зависи од степена разумевања да је њихово образовање њихов лични циљ и интерес, као и да је потребно да верују да поседују вештине и способности да успешно уче. Мотивисаност се може постићи и приближавањем различитих техника, које ће им учење учинити лакшим и забавнијим; приближавањем савремених наставних средстава и метода, али и стварањем услова да активно учествују у образовном процесу – закључује Мирјана Слобода. – Свим посленицима образовања треба да буде јасно да ми немамо директан, вољан, утицај на успех учења, нити на свој ни наших ученика. На неке од фактора – као што су генетичке диспозиције учења и диспозиције учења из раног детињства, као и на мотивацију – наставник уопште не може да утиче. Али на друге моменте је могуће утицати, а то се односи, на пример, на уверљивост наставника, успостављање повољних ситуација учења, комбиновање нивоа захтева, мотивисање и повратне информације у вези с успехом или неуспехом и најзад обликовање окружења за учење, комуникацију. Не каже се без разлога да је право поучавање једнако уметничком чину – закључује Милица Андевски.       АНТРФИЛЕИ   СНАГА ВЕЖБЕ И КОНЦЕНТРАЦИЈЕ   Анализе истичу да је битан фактор ефикасног учења наставник, који се појављује у улози евалуатора, режисера. Он познаје стратегије учења, које помажу разумевању и усвајању знања код ученика. – Учење није увек забавно, а ни једноставно, па је често потребно уложити додатне напоре, укључити елементе заједничког учења са другима, како би се савладали постављени задаци. Ученици често уживају у изазовима које учење носи, то је снага вежбе и концентрације. Управо за изазов и повратну информацију може се рећи да су два битна елемента учења. Што је изазов већи, то је повратна информација потребнија и пожељнија, као сигнал да је ученик на правом путу да га успешно савлада, како би могао себе да процени, да се осећа сигурним и да би са већим интересовањем, разумевањем и личним ангажовањем учио – каже Милица Андевски.     ИНФОРМАЦИЈЕ СЕ НЕ УЛИВАЈУ У ГЛАВУ   Милица Андевски објашњава да знање не може да се пренесе, оно није опипљиви предмет, који иде из главе у главу. Линеарни механизми не постоје, знање се изнова ствара у мозгу сваког појединца који учи. Такође, усвајање знања се управља факторима, који се несвесно одвијају и због тога се тешко на њих може утицати. – У комуникацији у учионици оно што наставник „производи”, и што доспева до ушију оних који уче, представља само физичке догађаје (звучне таласе), који немају никакво значење. Да би се могли препознати као знакови који имају значење, мозак примаоца мора да располаже одговарајућим предзнањем, морају постојати контексти, који знаку додељују значење. Дакле, значење не може никако да се пренесе са оног ко поучава на оног ко учи, већ мора да га конструише сам мозак оног ко учи. Оно што називамо успешно учење и поучавање у суштини се одвија без наше воље и готово несвесно, а зависи највише од тога да ли између оног ко поучава и оног ко учи постоји одређено предзнање и контекст значења у мозгу слушаоца. Ако тога нема, неће доћи ни до конструкције значења или макар не до оне на коју је циљао онај ко поучава – објашњава Милица Андевски.     ШТА ЈЕ ВАЖНИЈЕ ОД ОЦЕНЕ   – Оцена није мерило знања колико је мерило способности ученика да, у одређеном тренутку, одговоре на захтеве који се пред њих постављају. На њу утичу бројни фактори, попут различитих, најчешће неуједначених, критеријума наставника за добијање исте оцене, али и тренутно стање ученика, мотивисаност, расположење. Много већи проблем од лоше оцене јесте недостатак радних навика и несхватање разлога труда и учења. Зато је важније од оцене да ученик стекне и изгради радне навике, да су му јасни разлози учења. Не морају, и не могу, сви имати одличне оцене, ма колико се трудили, али је важно да ученик постигне максимум онога за шта је способан. Много више од те бројке значиће му развијена самосталност, сналажљивост, радозналост, свест да не учи због оцене, маме или тате, већ због себе и своје будућности – каже Мирјана Слобода.     РАЗЛИКОВАЊЕ БИТНОГ ОД НЕБИТНОГ   Мирјана Слобода наглашава да за постизање било каквих ефеката учења мора да се сложи више фактора. Првенствено, неопходно је добро здравствено стање ученика –довољно сна, физичке активности, боравак на свежем ваздуху, добра и редовна исхрана, уредан простор у коме учи. Ту су и мотивисаност, која подразумева вољу и позитивне очекиване резултате, као и разликовање битног од небитног, уочавање кључних појмова, препричавање, понављање и увежбавање градива, избегавање учења напамет. Такође, постојање плана рада на дневном и недељном нивоу доприноси максималном искоришћавању времена предвиђеном за учење. – Ако свему додамо активно присуство ученика на часовима, учествовање у дискусијама, постављање питања, записивање, пуну концентрацију, можемо рећи да смо обезбедили услове за постизање максималног ефекта учења – објашњава Мирјана Слобода.         МОЈ УГАО: ЗОРАН ГАВРИЋ, УЧИТЕЉ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ „ЈОСИФ ПАНЧИЋ” У БЕОГРАДУ Комбиновање модела наставе   Интегративни приступ идеалан је у разредној настави, јер наставнику омогућава да не робује разредно-часовном систему, већ да садржаје рада осмисли кроз ваљано повезивање и смењивање активности више предмета   Трендови образовања из света, као и искуства, у наш систем улазе на мала врата, стидљиво, полако, али ипак све више. Последњих година све се више говори о појачаној улози наставника, као организатора и реализатора наставног процеса, и потреби да ученик активно учествује у наставном процесу. Један од значајнијих облика наставе, који побуђује све већу пажњу наставника, интегративна је настава. У самом називу реч интегративност упућује на повезивање – међупредметну и унутарпредметну повезаност градива. Она још представља ређи облик наставе, јер захтева добру припрему и организацију наставног процеса. Зато је много лакше ако у школи постоји тим наставника (обично истог разреда), који би се бавио припремном фазом. Та фаза обухватала би годишње, месечно, недељно и дневно планирање. Најважније је на почетку добро анализирати садржаје наставних предмета, издвојити обавезне од изборних и препоручених, а онда осмишљавати нове целине у оквиру недељних и дневних активности. Интегративни приступ идеалан је у разредној настави, јер наставнику омогућава да не робује разредно-часовном систему, већ да садржаје рада осмисли кроз ваљано повезивање и смењивање активности више предмета. То се најчешће ради експериментално и примењује се спорадично, као огледна или угледна активност. Међутим, прави и потпуни смисао интерактивна настава има ако је целовита, ако има континуитет у извођењу, па је планирање веома тежак и одговоран посао. Зашто је тежак? Тимови људи који су учествовали у изради наставних планова и програма појединих предмета нису се руководили међусобном сарадњом и тематском целовитошћу и повезивањем садржаја. Ни најновији план и програм за први разред не охрабрује у том смислу. Шта чинити, ако не постоји идеална повезаност садржаја различитих предмета? Најпре треба издвојити наставне јединице свих предмета, који се желе интегрисати, уочити њихову сличност и повезати их. Затим, треба распоредити те садржаје у оквиру тематских недеља (боље него месеца), водећи рачуна и о тематском континуитету садржаја истог предмета. Када смо сигурни да смо „умрежили” све обавезне садржаје, потребно је добро осмислити и распоредити препоручене и изборне садржаје (као што су текстови из српског језика, информативни текстови, песме, ликовни задаци, занимљиве игре), у којима ће ученици активно учествовати. Професор разредне наставе и просветни саветник Радмила Жежељ и ја понудили смо модел тематског интегративног планирања на годишњем нивоу (са разрађеним плановима и тематским данима, са свим садржајима у оквиру дневних активности за читаву школску годину) на креативан и интересантан начин. Садржаје који нису тематски најподеснији за корелацију треба повезати новим тематским циљем, задатком и садржајима. Обично се јавља проблем са математиком, која има своје теме, правилан и логичан редослед учења, али се и у оквиру ње могу осмишљавати примери и задаци који су у вези са темом недеље или радног дана. Написали смо четири приручника за учитеље „Маша и Раша – ка интегративној настави”, у издању Издавачке куће „Клет”. Обимни приручници замишљени су као модел додатног материјала, који олакшава повезивање садржаја или одређених целина из различитих предмета у оквиру једног разреда. Конципирани су као низ тумачења, препорука и идеја корисних за непосредан рад са ученицима. У Основној школи „Јосиф Панчић” у Београду овакав концепт рада најпре је проверен у пракси, а римењује се од 2013. године. Притом смо водили рачуна да прилагодимо тематски план административним обавезама и могућностима уписивања часова у оквиру једног дана. Друга фаза је реализација интегративне наставе, у којој долази до изражаја њен прави смисао – тимски рад, активност свих учесника наставног процеса. Тимски рад олакшава наставнику организацију, јер се могу поделити задужења из припремне фазе, а и више људи више види, то јест, могу једни другима бити подстицај или контролори у усмеравању идеја за рад. Припремање наставних материјала такође је олакшано – неко увек припреми наставни лист, неко презентацију, видео-запис, осмисли креативне активности – и то међусобно размењујемо. Наставник сам одлучује да ли ће нешто да прихвати, делимично измени, доради. Временом треба укључивати и све остале заинтересоване у организацију наставног процеса, пре свега ученике, али и родитеље, стручне сараднике, госте – предаваче и сл. Свакако треба искористити и могућност учења у амбијенту (кабинет, библиотека, посете, излети, настава у природи, парк, шума, река у близини школе), јер на тај начин ученици доживљавају учено као смислено, конкретно, а не апстрактно, недоступно и далеко. Ученици су задовољнији применом ове наставе, јер повећава њихову ангажованост и одговорност. Трећа фаза интегративне наставе јесте примена метода и техника вредновања рада ученика и идеје како се на најранијем узрасту може подстицати самоевалуација и критичко промишљање рада других. Интегративна настава је идеална „подлога” за реализацију пројектне наставе, која ће бити обавезујућа по новом плану и програму за све ученике. У њој је ученик стављен у позицију да уочава смисао онога што учи и ради, примећује везу информација, процеса и појава кроз димензију више области, чине му се блиским и практичним, што је гаранција трајнијег стицања знања. Ученик не усваја само чињенице, већ стиче и вештине како да сазнаје. Не треба занемарити и квалитет традиционалног поучавања, који такође може бити имплементиран у оквиру интерактивног рада. Може се тек након предавања организовати тимски рад и слично. Не заступам становиште да је неки модел наставе бољи или лошији, треба их смењивати и добро искористити. То зависи од много фактора: величине и састава одељења, броја деце која остварују просечне, испотпросечне и натпросечне резултате, материјално-техничких услова, средине у којој је школа и сл. Циљ активне школе је да развија свестраност, али пре свега реалне способности ученика и да га усмери да буде најбољи у оном за шта има смисла и талента.       СТАВ СТРУКЕ: БРАНКА ДАМЈАНОВИЋ, ДИРЕКТОР ШКОЛЕ ЗА ОСНОВНО ОБРАЗОВАЊЕ ОДРАСЛИХ „ЂУРО САЛАЈ” Деца из последње клупе   У документу Оквирне конвенције Савета Европе из 1998. године стоји да је образовање Рома у Србији на много нижем нивоу него код других угрожених група. У Србији, према подацима из 2011, живи 147.604 Рома, у Београду 27.325. Mеђу старијима од 15 година, 100.126, без школске спреме их је 19.538. Незавршено основно образовање има 34.251 Ром, завршену основну школу 33.372, средњу 11.552, са вишим образовањем има их 323, а са високим 329. Због тога је важно да образовање ромске деце обухвати пре свега процес припреме за редовно школовање, на шта није усмерено довољно пажње, па се они знатно касније укључују у систем образовања одраслих. „Проблем укључености Рома у образовни систем један је од најактуелнијих, посебно са становишта интеграције у друштво. Роми се налазе у ‘зачараном кругу беде’, нису укључени у рад, зато што нису школовани и зато што немају услова за школовање. Да би доживели елементарну социјалну промоцију, као што је сталност извора прихода, Роми, као и остали, морају имати барем завршену основну школу.ˮ (Бајрам Халити: „Размишљања о ромском питањуˮ) Искуства из досадашњег рада говоре о општим проблемима, у чије би решавање требало да се укључе сви фактори друштва, нарочито у образовање неписмених, укључивањем ромске деце у редовне основне школе, с обзиром на то да 80 одсто њих напушта школовање пре него што дођу до краја основног образовања.   Роми не завршавају основну школу пре свега зато што немају услове за школовање. Станују у изузетно сиромашним ромским насељима, без могућности да се одржава лична хигијена и где обично живи велики број чланова породице, које ни саме себе не могу да издржавају, немају основни прибор за школовање… Треба истаћи и да постоји низак ниво тежње родитеља за школовањем деце и они сами не мотивишу децу за школовање, а једна од последица је и да их већ у раном узрасту ангажују на неадекватним пословима. Школа има посебну улогу у обухвату ромске деце, с обзиром на то из каквих средина долазе и са каквим предзнањем. Због тога су потребна припремна школска одељења, како би се избегло да ту децу приликом редовног уписа педагози и психолози сврставају са децом са посебним потребама и формирају специјална одељења. То је и један од разлога зашто та деца одмах напуштају основну школу. Морална и професионална одговорност пада на педагоге и психологе, који децу на тај начин разврставају и дискриминишу, на пример, да буду „деца из последње клупеˮ. Таква се деца често после неколико година појављују у нашој школи са захтевом да их упишемо. Међутим, како не спадају у категорију одраслих полазника, школа за основно образовање одраслих по закону не може да их упише, па су препуштени улици. Наставници и стручњаци помажу полазницима, јер се ради убрзано по скраћеном плану и програму, па је потребно уложити и више напора да би се у поодмаклим годинама научило писање, читање, рачунање…, а са друге стране негују нове и боље односе према животу и људским вредностима. Ипак, треба похвалити вољу људи који одлуче да у позним годинама савладавају основно образовање. Они који то реше обично имају добар мотив. Неки то раде због захтева послодаваца, а други као кључну ствар наводе породицу. Већина њих су родитељи, па кад њихова деца крену у школу осећају се непријатно што не могу да им помогну. Када виде да су погрешили, што раније нису завршили основну школу, укључују се у систем образовања. Наставни програм прилагођен је њиховим потребама, интересовањима, животном искуству, породичним и радним обавезама. Неки од предмета, који се изучавају у овој школи, не спадају у редовне предмете у основним школама, али управо због тога се ова школа и разликује. Кроз дигиталну писменост стичу основна знања, како би унапредили радну способност и олакшали себи свакодневни живот. Знања која не стекну за време наставе надокнађују и на допунској настави. Министарство просвете, науке и технолошког развоја треба да организује семинаре и едукацију наставника и сарадника, како би се оспособили и стекли довољно знања и вештина у области образовања одраслих. Поред наставника и стручних сарадника андрагошки асистенти, који су укључени у рад са одраслима, такође треба да се усавршавају индивидуално, а и учешћем на семинарима, које организује Министарство. Све су то мотиви за обухват одраслих да се укључе у такав вид образовања, јер је то од посебног значаја за друштво, омогућава да се смањи сиромаштво и повећа запосленост радне снаге. Влада је својим програмом определила да дигитализација буде у центру њихове ангажованости у наредном периоду. Чињеница да се друштво све више дигитализује истовремено значи да један део популације у друштву све мање учествује у том процесу. То се драстично односи на неписмене, којих је у Србији велики број. Из тог разлога том облику образовања треба дати већи значај, јер 21. век не може да се гази са неписменим становништвом. Заштита људских права – прописана Општом декларацијом о људским правима Уједињених нација, из 1948. године, и Законом о заштити права и слобода националних мањина Скупштине СРЈ, из 2002. године – обавезује све друштвене институције у њиховој реализацији, па и на остваривање права на стицање основног образовања и употребу матерњег језика. Из тих докумената проистиче обавеза републичких органа, а посебно органа локалне самоуправе, када говоримо о основном образовању одраслих. Локална самоуправа треба да има евиденцију о броју угроженог становништва, а посебно Рома, на својој територији, о условима њиховог живота, о социјалном статусу и броју неписмених и да буду иницијатори да их укључе у друштвене и привредне токове. Локална самоуправа треба да обезбеди уџбенике и школски прибор, простор где ће се настава одвијати да буде адекватна, јер већина просторија у нашим издвојеним одељењима не одговара потребним условима, почевши од просторија које немају грејања и намештаја. Све су то мотиви да се што више одраслих прикључи таквом образовању, јер је од посебног значаја за друштво, смањује се сиромаштво, а повећава запошљавање радне снаге и доприноси бољим резултатима. Што се тиче укључивања неписменог становништва и запослених, као позитиван пример истичу се општине Чукарица и Сурчин, јавна комунална предузећа „Градска чистоћаˮ и „Зеленилоˮ, као и Национална служба за запошљавање.     АНТРФИЛЕ: ФУНКЦИОНАЛНА ПИСМЕНОСТ   Школа за основно образовање одраслих „Ђуро Салајˮ 63 године ради на основном образовању одраслих. Сваке године школа уписује око 500 полазника. Опште је познато да део њих долази из различитих породица, без лепог погледа на будућност, део из маргинализованих и угрожених друштвених група (ромска популација), што је код појединаца условило и делинквентно понашање. У Београду раде још четири школе оваквог типа и обухватају велики број полазника. Неке од њих раде са полазницима према старом наставном плану и програму. Матична зграда Школе за основно образовање одраслих „Ђуро Салајˮ налази се на Савском венцу, а издвојена одељења у: Лазаревцу, Барајеву, Сремчици, Жаркову, Лединама, Сурчину и Реснику, што отежава организацију и одвијање наставе.       КАКО СЕ ПОНАШАТИ КАДА МАЛИШАНИ ИЗГОВАРАЈУ РУЖНЕ РЕЧИ Забрањено воће је најслађе   На одраслима је да правилном реакцијом детету дају до знања да, чак и кад су још сасвим мала, постоје ружне речи, које није лепо ни примерено користити. У противном, ако се на време не реагује, малишан ће наставити да употребљава сочну псовку и кад постане свестан њеног значења   У данашње време, кад су непристојни глаголи на велика врата ушли у свакодневицу, за родитеље, али и васпитаче велики је изазов да малишанима објасне да није лепо користити недоличне изразе. Псовке су толико свеприсутне да је дете немогуће од њих заштитити. Оно с њима расте, где год да се окрене. Међутим, то никако не значи да треба да почне и само да их користи, напротив. На одраслима је да малишанима у томе помогну, пружајући им добар пример. Уосталом, свако, па и дете, има понекад потребу да речима искаже неку јаку емоцију. Малишан још није научио правилно да говори, али упркос томе сасвим неочекивано, сочно опсује. Шта у том часу чине одрасли? Нажалост, у великом броју случајева почињу да се смеју. Такву реакцију малишан никако другачије не може да схвати него као одушевљено одобравање. Јер, у нижем узрасту малишани ће псовку изговорити не схватајући право значење онога што су рекли. За неког двогодишњака, трогодишњака најважнија је реакција одраслих. Уколико схвате да је оно што су рекли наишло на позитивну реакцију старијих чланова породице, помислиће да је то пожељно да чине и убудуће. Зато ће бити силно изненађени ако је нека реч, која је до тада изазивала смех, одједном постала извор негодовања. Како би требало да се одрасли понашају у таквим ситуацијама, односно да ли да реагују или не, питали смо Катарину Гвоздић, психолога. – Људи који одгајају децу често погрешно верују да је изговарање псовки сасвим уобичајена фаза у оквиру учења говора. Међутим, има деце која не виде ништа занимљиво у псовању, а има и супротних примера, кад малишани као да уживају у набрајању ружних речи. У раздобљу кад девојчица или дечак више тепа него што правилно говори, он или она личи на сунђер који некритички упија све што чује или види у окружењу. На одраслима је да детету правилном реакцијом дају до знања да, чак и кад су још сасвим мала, постоје ружне речи, које није лепо ни примерено користити. У противном, ако се не реагује на време, малишан ће наставити да употребљава сочну псовку и кад постане свестан њеног значења. Када деца откривају ружне изразе? Постоји неколико фаза, објашњавају педагози. У узрасту између друге и треће године поједини малишани могу да почну да користе псовке, а наставиће то да чине само уколико је то наишло на одобаравање околине у којој одрастају. Дете заправо почиње да користи псовке зато што копира одрасле, старијег друга из вртића или са игралишта. – Око шесте године псовка је нека врста чикања, дете испитује родитељско стрпљење и границе дозвољеног понашања. Иако још није сасвим свесно правог значења неког неприхватљивог глагола или недоличног израза, дете ипак добро зна да ће псовком често изазвати бурну реакцију. У том узрасту дете псовањем може и да се прави важно пред вршњацима, уверено да тако показује да је зрелије, одважније, моћније од њих. За разлику од оних стручњака, који заступају мишљење да би требало игнорисати неприкладан речник и мирно реаговати на псовке, има и другачијих приступа. Џејмс Лехман, амерички дечји психолог, навео је да дете које псује заправо одрасле увлачи у игру доказивања надмоћи, у коју они не би требало да дозволе да буду увучени. Ако дете псује пред мајком или оцем, вероватно жели да их повреди, избаци из равнотеже или увуче у сукоб. С обзиром на то да се зна ко у том узрасту одређују „правила игре”, на родитељима, старатељима, васпитачима је да се на правилан начин поставе према детету које користи ружне речи. Према Лехману, најбоље је да одрасла особа на очигледну провокацију, без даљег расправљања, напусти „бојно поље” и сачека да малиши спласне бес. Тек кад се страсти смире требало би детету објаснити да се псовањем не решава ниједан проблем, него се само додатно ствара неки нови. Псовка би, наиме, требало да буде разлог за одговарајућу казну, забрану гледања телевизије тог дана, употребе лаптопа, мобилног… Како ће дете да научи да није лепо псовати, ако га томе не науче родитељи или старатељи? – Дете би, пре свега, требало питати да ли има представу шта значе неке ружне речи, које користи. Ако је одговор „не”, треба да уследи објашњење да је одговарајући израз недоличан, да може неког да увреди и да зато није прихватљив. Покушај да се малиши објасни значење неке псовке може да прерасте у веома сложен разговор, чега одрасли унапред треба да буду свесни и да на то буду спремни. О томе зашто деца уопште користе ружне речи наша саговорница каже: – Зашто деца уопште користе ружне речи? За почетак, чест је случај да подражавају неког од ауторитета, тату, деду или васпитача. Псовком могу да испоље непријатне и јаке емоције попут беса, страха, немоћи. Може да се догоди и да је неком малиши натоварено на главу сувише обавеза – спорт, учење језика, свирање неког инструмента. Ако се те обавезе косе с његовим жељама и потребама, псовка може да се разуме као неки вапај за помоћ. Без обзира на то што је већини људи јасно да псовке никако не могу да се уврсте у лепо понашање, оне су, хтели ми то или не, постале нераскидиви део свакодневице. Псују одрасли, псује се на телевизији, псује се по новинама, где год се човек окрене неминовно ће чути некога ко користи сочан речник. Она сматра да би зато одрасли требало да буду веома обазриви, кад детету предочавају да је псовање ружно. Неки психолози чак тврде да није страшно ако дете понекад и опсује, само да то не прерасте у правило. Јер, како наглашавају, ако се псовање кажњава на груб начин, дете може да схвати да се ради о „забрањеном воћу” и онда ће у потаји баш наставити да га користи, а ружне речи постаће му још прихватљивије. Јасно је да малишани данас одрастају у свету који је све само не лагодно место за живљење. Према једној анкети чак одсамдесет шест одсто родитеља наглашава да деца од две до дванаест годна сада користе знатно више псовки него кад су они били деца. Педесет четири одсто признало је да њихове кћерке и синови опуштено пред њима употребљавају ружне изразе. Испитаници су, више од седамдесет одсто, признали да и сами понекад или често псују. У томе и јесте основни проблем, наглашавају стручњаци: како одрасли деци да објасне да не треба да псују, ако они сами то раде? – Сваки шестогодишњак с правом, кад му се нагласи да не треба да псује, може да каже да не схвата зашто, ако то чини његов отац, старатељ или чика на телевизији. У таквој ситуацији не треба оповргнути малишанов исказ, јер он говори истину, већ искрено признати да је у праву. Тако се неће правити двоструки стандради, а дете ће стећи осећај да се сусреће с проблемом с којим се укоштац хватају и одрасли. С дететом чак може да се склопи савез: уколико њега неко исправља кад опсује, онда с правом и та одрасла особа може да очекује да и он њу опомене, кад чује да користи ружне речи, каже Катарина Гвоздић, психолог. Много је сложенија ситуација с медијима. Малишан ће, на пример, затећи старијег брата који се смеје, гледајући неку забавну серију на телевизији која врви од простих речи. Дете ће то запамтити и касније, можда, покушати да истим тим речима насмеје родитеље, старатеље или пријатеље. Није нимало једноставно образложити како нешто јавно може да се каже, а исти се тај израз забрањује детету. Споменка Радовановић       АНТРФИЛЕИ   МЕДВЕЂА УСЛУГА   Када се говори о ружним речима или псовкама и како се понашати према малишанима, било да се ради о родитељима или васпитачима у групи, ево и мишљења ЈеленаеХолцер, искусног педагога у раду са децом. – Кажњавање нема сврхе када дете не разуме значење псовке, то за дете представља велику неправду. Не зна шта је погрешно изговорило и зашто неко његово понашање завређује вашу казну. Пре него се разбесните, сетите се да псовке дете није само смислило, већ негде чуло и зато није криво. Псовке, ружне речи, поштапалице, жаргон… саставни су део комуникације. Немојте их бранити детету, јер га тиме онеспособљавате да се сналази у спољњем свету. Основни разлог зашто не треба да кажњавате псовање на груб начин јесте што ће тако детету те речи постати најслађе и најдраже. Ако припадате онима којима је такво дететово изражавање симпатично и подстичете га да их и даље понавља, оно ће то и чинити, Међутим, ваше одобравање детету може створити „медвеђу услугу”, ако то није изражавање које се толерише у његовом вртићу или међу вршњацима. Уместо што мислите да ће дете на тај начин стећи одређену популарност, радије уложите напор да до статуса у вршњачкој групи дође на неки прихватљивији начин.     ШТА НИЈЕ У РЕДУ   Без обзира на то што предшколци још нису у стању да у потпуности схвате значење непристојних израза, на одраслима је да с њима о томе на време разговарају и, сходно њиховом узрасту, објасне им зашто псовање није у реду. Циљ је да се на тај начин деци помогне да пронађу могућност да се боље изразе, да опуштено разговарају о својим осећањима и тренутним стањима и себе представе на најбољи начин.       СРПСКИ ЈЕЗИК – КАКО СЕ РАЗВИЈАЛА ЋИРИЛИЦА Вукова лепотица   Данашњи облик ћирилици дао је реформатор Вук Стефановић Караџић и први пут применио у свом Српском рјечнику, 1818, а званично је у Србији призната 1868. године   Ћирилица је једно од три жива европска писма – поред грчког алфабета и латинске абецеде стоји и ћирилична азбука, која има хиљадугодишњу традицију. Сваки народ заслужује писмо које има, а свако писмо треба да задичи народ којем припада. Тако ће – немањићка и вуковска љепотица – ћирилица његована постати неспорна драгоцјеност и бисер српске културе. Ћирилица је друго словенско писмо – прво је глагољица, коју је саставио Свети Ћирило (Константин); ћирилица је назив добила по Светом Ћирилу, оснивачу словенске писмености. Настала је убрзо послије глагољице, крајем IX вијека, прилагођавањем грчког литургијског писма. Из грчког уставног (уницијалног) писма узета су 24 слова, а за оне старословенске гласове којих није било у грчком језику (као што су Б, Ж, Ц, Ч, Ш и још неки други) начињена су посебна слова, углавном према глагољским словима.   Усавршавању ћирилице и њеном усклађивању са глагољским азбучним системом допринео је Ћирилов ученик Климент Охридски (916). Први датирани ћирилски споменик је Самуилов натпис из 993. године. Ћирилица је брзо продрла из Бугарске у Македонију и Рашку и даље на запад. Постоји доказ, Пољички статут, да су је и Хрвати у почетку употребљавали. Са Балканског полуострва ћирилица је рано прешла Источним Словенима и Румунима. Из раног периода (XI вијека) остало је сразмјерно мало јужнословенских ћирилских споменика на старословенском језику, и то углавном са источнобугарског подручја (Савина књига, Супрасаљски зборник и др.), а нешто је више датираних споменика руске редакције (Остромирово јеванђеље). Првобитни тип ћирилског писма на читавом словенском подручју било је уставно (уницијално) писмо, које из своје архајске фазе епиграфског писма, XI–XII вијек, прелази у раздобље своје стабилизације и калиграфије (XIII–XVI вијек). Упоредо с уставним (уницијалним) писмом развија се и пословно писмо или брзопис. Карактеристична варијанта тог писма је српски канцеларијски брзопис (повеље), XIII и XIV вијек. Под утицајем пословног писма развијао се у другој половини XIV вијека полустав (тип писма обиљежен слободнијим потезом и варијацијама у писању појединих слова). Од XV вијека јужнословенско полууставно писмо утиче на руски полуустав. Стари тип ћирилице употребљаван је до почетка XVIII вијека, када се у Русији формирао нови тип писма, тзв. грађанска ћирилица, коју уводи Петар Велики 1710. године. Грађанска ћирилица ће у Русији преовладати и усавршавати се током XIX вијека, развијајући, слично латиници, многе варијанте типова. У српским књигама, штампаним у XVIII вијеку у Лајпцигу, већ се појављује грађанска ћирилица, а крајем XVIII и почетком XIX вијека она се прилагођава животном говору. Најпознатији реформатори били су: Доситеј Обрадовић, Сава Мркаљ, а нарочито Вук Стефановић Караџић, који је извео коначну реформу ћирилице 1818. године у свом „Српском рјечникуˮ. Схвативши предност једноставних облика слова, Вук се енергично залаже за увођење грађанске ћирилице. Он је из руске грађанске азбуке, која је употребљавана и код Срба, изоставио све знакове који нису имали гласовну вриједност, па је постојећу азбуку од 46 знакова свео на 30, колико „својство српском језику искључујеˮ, при чему сваком гласу одговара један знак (фонетско писмо). Из старословенске азбуке Вук је узео 24 слова, а њима је додао шест нових: слово Ћ је узео из старе ћирилице; Ђ му је начинио Лукијан Мушицки према слову Ћ; Љ је формирао спајањем слова Л и знака за меки полугласник; Њ је, на исти начин, добио спајањем слова Н и знака за меки полуглас; слово Ј Вук је узео из латинице, а слово Џ из румунске ћирилице. Вукова српска реформисана азбука названа је вуковица. Српска државна штампарија, коју у Београду оснива кнез Милош Обреновић (1832), уводи грађанску ћирилицу. По налогу кнеза Милоша, Аврам Петронијевић и Цветко Рајовић купују штампарију у Петровграду и уводе и српску грађанску ћирилицу – вуковицу, која је званично призната у Србији 1868. године. Самојко Цвијановић, професор историје JУ Медицинска школа, Добој       АНТРФИЛЕ: БОСАНЧИЦА   У штампарству ћирилица се употребљава од 1491. године (Краков) и 1494. (Цетиње). У Босни је брзописна ћирилица, у нешто измијењеном виду, ушла касније и у штампу. Њоме су штампане књиге за католичке вјернике. Тај штампани брзопис има специјалан назив – босанчица.