Истраживања: Како побољшати образовне исходе
Новим увидима по старим превидима
Анализирајући свеобухватне и исцрпне PISA податке, истраживачи „Мек Кинзија” закључили су да друштвено-економско порекло ученика није пресудно за његово образовање, као и да класичан приступ настави и даље има битну улогу у успешном учењу
Најбоље образовне резултате имају они ђаци који усвајају знања заснована на истраживању, а при том су вођени упутствима наставника. Такође, за образовање је важнији ментални склоп (менталитет) ученика него његово друштвено-економско порекло. Tо су два кључна налаза глобалног образовног истраживања о могућностима да се побољшају резултати образовања, које је спровела једна од најцењенијих светских консалтинг компанија. У управо објављеном извјештају „Како побољшати образовне исходе: нови увиди из анализе података” компанија „Мек Кинзи”, аутор истраживања, најавила је да ће објавити и пет регионалних извештаја о поменутом истраживању, а међу њима и европски. Засад су објављени само резултати који се односе на разматрање утицаја менталног склопа ученика и наставне праксе, зато што су се они показали најконзистентнијим у свих пет светских регија обухваћених истраживањем.
Добро образовано грађанство је и економска и друштвена потреба. Креатори политика, људи који раде у образовању и родитељи широм света желе да ученици разумеју и да могу да примене своје знање из математике, читања и науке. Па ипак, сва настојања да се образовни исходи побољшају показују се као недовољно ефикасна. Неке земље учиниле су велике напоре у том правцу, али многе настављају да се боре. Стручњаци који се баве образовањем, учитељи и наставници, и даље расправљају о томе шта је важно и шта да се ради? Које наставне праксе су најделотворније? Да ли је и колико битан менталитет ученика? Помаже ли технологија у учењу?
Тим питањима позабавила се и међународна консултантска кућа „Мек Кинзи”, која у области образовања клијентима помаже да унапреде своје образовне системе. Тражећи одговоре, истраживачи су се ослонили на податке прикупљене путем PISA међународног тестирања средњошколаца, које је у 2015. години обухватило чак пола милиона ученика из 72 земље света. Узгред, „Мек Кинзи” за PISA податке каже да су свеобухватни и исцрпни, као и да их посебно значајним чини што није реч само о бројкама, већ и о анкетирању које открива многе друге важне детаље. Анализом тих података Мек Кинзи је, између осталог, дошао до два кључна одговора.
Ставови и усвојене вредности које особа носи свакако утичу на њено образовање, и то није новост, те су истраживачи покушали да одговоре на питање колики је тај утицај. Идентификовали су 100 за предвиђање најзначајнијих варијабли и поделили их у неколико категорија: кућно окружење, школско окружење, учитељи и настава, менталитет ученика и његово понашање. Анализа је несумњиво показала да је менталитет ученика двоструко значајнији за предвиђање њихових резултата на PISA тестирању од кућног окружења и демографије. Штавише, тај налаз је конзистентан широм света, што додатно наглашава његов значај. При том, неколико специфичних менталитета издвојило се као посебно утицајно. На врху листе је била способност ученика да препознају како у свакодневном животу изгледа мотивисаност, што су истраживачи назвали „калибрацијом мотивисаности”; ученици који су способни да уочавају да се мотивисани ђаци боље припремају за школски час и раде више од очекиваног за 12 до 15 одсто су имали боље PISA резултате од вршњака који то не уочавају. Слично томе, ученици са „мотивацијом за раст”, који верују да могу да успеју ако напорно раде, били су за девет до 17 одсто бољи од оних са „фиксним менталитетом”, који верују да су њихове способности статичне. Посебно је било запањујуће, додаје се у извештају, да су наведени ментални склопови били од посебне користи ученицима који похађају школе са нижим образовним резултатима, као и ученицима из сиромашних породица. Штавише, код ученика који похађају лошије школе, ти начини размишљања изједначавали су их са вршњацима из економски боље стојећих породица.
Специфичан ментални склоп, наравно, није свемогућ и не може да превазиђе нити изравна све економске и социјалне неједнакости, те материјално богатство, генерално, остаје велика образовна предност. Али, докази PISA показују да је важан и ментални склоп личности, посебно за оне који живе у тешким условима. Истраживање ове теме је тек у зачетку, и досад је обављано махом у САД, али с обзиром на његов значај истраживање менталитета и начина на који се они могу усмеравати у позитивном правцу треба да буду глобални приоритет, сматрају у „Мек Кинзију”.
Други доминантан налаз овог светског истраживања јесте да најбоље образовне резултате показују ученици који, усмеравани од стране учитеља и наставника, усвајају знања заснована на истраживању. Постоје, при том, две доминантне врсте наставних пракси. Прва је „настава усмерена на предавача”, у којој наставник објашњава и демонстрира идеје, разматра питања и усмерава расправу у учионици. Друга је „настава заснована на истраживању”, у којој ученици имају активнију улогу – развијају сопствене хипотезе и експерименте, на пример. Истраживачи „Мек Кинзија” анализирали су резултате PISA да би утврдили релативан утицај сваке од тих пракси. У свих пет региона света показало се да су резултати увек били бољи тамо где наставници имају водећу улогу. На први поглед то је неповољно по наставну праксу у којој је учење засновано на истраживању, али је дубља анализа података открила занимљивију причу – ученици показују најбоље резултате онда кад се те две наставне праксе комбинују и кад допуњују једна другу; најефикаснија настава је она у којој наставник ученицима презентује и објасни градиво, а потом их усмери на самостално истраживање и експериментисање. Анализа и поређење резултата у различитим образовним системима – напреднијим и оним мање успешним, као и у различитим деловима света – показала је да ученици у потпуности могу да искористе учење засновано на истраживању само онда кад савладају довољно наставног садржаја, обично уз помоћ наставника и његових предавања.
Г. Томљеновић
АНТРФИЛЕ:
Девојке и наука
Зашто се мало девојака и жена одлучује да граде каријеру у науци, технологији, инжењерингу и математици? Подаци PISA могли би да помогну у проналажењу одговора на ово питање. Очигледно је, наиме, да једна ствар недостаје – нема великог родног јаза у резултатима учења. Девојчице и дечаци на PISA тестирању углавном имају сличне оцене. у просеку, дечаци у науци освајају четири PISA бода (0,8 одсто) више од девојака, али оне надмашују дечаке у науци у 22 од 72 земље у којима се обавља тестирање. Разлике међу њима су, међутим, суптилније. Истраживачи „Мек Кинзија” сматрају да девојке имају јаку „калибрацију мотивације” и „инструменталну мотивацију”, дефинисану као веровање да ће рад у школи (у науци) бити од користи у будућности. Али, такође је вероватније да оне имају и висок степен анксиозности приликом тестирања и да мање уживају у проучавању науке. Већа анксиозност девојака у поређењу са дечацима негативно утиче на њихову мотивацију, као и на изборе које оне чине касније у животу, закључили су истраживачи „Мек Кинзија”.
НОВИ КОНЦЕПТ РЕДОВНИХ ГИМНАЗИЈА
Изборни програми од првог разреда
Према последњем предлогу Радне групе ученици који упишу први разред редовних гимназија моћи ће, поред верске наставе и грађанског васпитања, да изаберу још два изборна предмета са по једним часом недељно. Најновији концепт је другачији у односу на претходни, који је изборност уводио тек од трећег разреда
Ученици који наредне школске године упишу први разред гимназије општег, друштвено-језичког или природно-математичког смера учиће према новом плану и програму наставе и учења, потврђује за Просветни преглед Биљана Стојановић, виши саветник министра просвете и члан Радне групе за израду смерница развоја општег средњег образовања, која је недавно усагласила редефинисани наставни план за сва три типа гимназија.
Према последњем предлогу Радне групе ученици који упишу први разред редовних гимназија моћи ће, поред верске наставе и грађанског васпитања, да изаберу још два изборна предмета са по једним часом недељно. Принцип бирања је једноставан – од шест изборних програма, који су у понуди, школа ће одабрати четири, а новопечени гимназијалци изабраће два.
Најновији концепт је другачији у односу на претходни, који је изборност уводио тек од трећег разреда. Од тога се одустало после иницијативе и идеје министра просвете Младена Шарчевића, појашњава др Радивоје Стојковић, председник Заједнице гимназија Србије и члан Радне групе за реформу гимназија, уз опаску да је то прихваћено „као боље решење”.
Новина овога пута нема у специјализованим гимназија, јер су усвојене прошле школске године, њихови планови и програми већ су иновирани – једино што, за сада, немају принцип изборности (осим код предмета грађанско васпитање и верска настава). У перспективи се размишља да се и ту појача принцип изборности.
Нови изборни програми у првом разреду су: Здравље и спорт, Уметност и дизајн, Примењене науке, Појединац, група, друштво, Образовање за одржив развој и Језик, медији и комуникација.
Предмете које ђаци изаберу у првом могу да промене у другом разреду, али два која одаберу у трећем учиће аутоматски и у четвртом, и то из групе програма: Образовање за одрживи развој, Уметност и дизајн, који се настављају из прве и друге године, Примењене науке ка медицини и ка техници, Основе геополитике, Економија и бизнис, Религија и цивилизација, Методологија научног истраживања, Језик, медији и комуникација и Савремене технологије. – То је девет изборних програма, од којих школа бира пет, а ученик два, са по два часа недељно – каже Стојковић.
Око тога ко ће предавати изборне предмете нема непознаница.
– Примењене науке усмерене ка медицини – предаваће физичар, хемичар и биолог, на пример, што се тиче језика и комуникацијa – социолог, психолог, професор српског, односно матерњег језика и књижевности. Изборни програми су интердисциплинарни, што је нужно за 21. век и, према нашем суду, интересантно и за садашње генерације ученика, јер ће их полако усмеравати ка њиховим интересовањима за наставак школовања. Добијаће способности и знања, вештине, компетенције, које су им нужне за живот – образлаже Стојковић.
Редефинисани наставни план уводи и вежбе код једног броја обавезних наставних предмета (страни језик, биологија, хемија…).
Те вежбе изводиће се тако што ће се одељења делити на групе од по 15 ученика, чиме се, према мишљењу председника Заједнице гимназија Србије, добија на квалитету.
– Нико са овим променама неће остати без посла, већ напротив, имаће га још више. Свако ко добије могућност да ради експериментално са групом од 15 ученика имаће позитивну реакцију. Што се ђака тиче, они добијају интерактивност, очигледност, појачану активност. И до сада смо имали вежбе на природним наукама, али не у овом обиму. Што се тиче страних језика, нисмо имали вежбе, а сада уводимо рад у мањој групи. То је изузетно важно за савладавање свих способности и разумевање изговореног, написаног и конверазције. Такође, верујем да ће Информатика укидањем блок наставе моћи квалитетније да се реализује – набраја Стојковић, уверен да су сви добили могућност да реализују наставу на динамичнији и квалитентији начин него до сада.
Просветне власти организоваће и обуку за наставнике, која би требало да се заврши пре 1. септембра „како би спремно дочекали нову школску годину”.
– Обуке би требало да почну на пролеће 2018, са акцентом на то шта значи учење усмерено на ученика, остваривање исхода и развијање компетенција, као и обука за нове изборне програме, а планирано је да их финансира Министарство просвете – објашњава Биљана Стојановић.
Програм обуке требало би да припреми Завод за унапређивање образовања и васпитања, односно Центар за професионални развој наставника у образовању. У ЗУОВ-у, паралелно са припремама програма за обавезне предмете, раде и програме за обуку наставника. Планом рада Завода за 2018. предвиђена је обука за 19.500 наставника основних и средњих школа за реализацију наставе усмерене на исходе. Исти број планиран је и за 2019. У тој кући обећавају да ће до краја ове године припремити програм обуке тако да ће се са њеном реализациојом кренути врло брзо након објављивања плана и програма наставе и учења за гимназије. Програм обуке ће садржати општи део и специфичне програме по предметима а врло брзо ће добити ближе инструкције из Министарства о дужини трајања обуке.
На питање да ли ће бити обучавани и просветни саветници, Стојановић каже да би то било пожељно, јер би онда могли да саветују наставнике у складу са програмом обуке и да им тако помогну у реализацији новог плана и програма наставе и учења.
Све новине, које чекају ђаке и њихове наставнике од јесени, а које је предложила Радна група Министарства просвете за реформу гимназија, потпуно су у сагласју са новим Законом о основама система образовања и васпитања и Законом о изменама и допунама Закона о средњем образовању и васпитању, „што значи да је основни задатак наставника да ради на остваривању исхода и развијању компетенција ученика, а не да ради на реализацији садржаја, као до сада”.
– То ће радити тако што ће кључне појмове садржаја програма користити као алат за остваривање исхода и развијање компетенција ученика – каже Стојановић.
На питање докле се стигло са припремама програма за обавезне предмете Гордана Мијатовић, заменик директора ЗУОВ-а, каже да се обавезни предмети за први разред гимназије припремају интензивно у Заводу, према упутствима Министарства.
– У складу са смерницама, које се односе на то да је фонд часова за све обавезне предмете непромењен у односу на важећи план, активности радних група су усмерене на анализу и сагледавање места предмета у остваривању свеобухватних циљева образовања и васпитања дефинисаних законом, развојности предмета по нивоима образовања, као и могућностима међупредметног повезивања. Интензивно се ради на дефинисању исхода за крај првог разреда и предлогу релевантних садржаја – наводи Мијатовић и истиче да садржаји више нису циљ сами по себи, већ су у функцији остваривања исхода, који су дефинисани као функционално знање ученика, тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, изведе или обави, захваљујући знањима, ставовима и вештинама, које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета.
Тако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању општих, специфичних, предметних и кључних компетенција.
Према речима Гордане Мијатовић радне групе Завода започеле су активности и на припреми предлога за изборне програме у првом разреду гимназије. У складу са Законом ти програми по својој структури конципирани су као и обавезни предмети. Међутим, имајући у виду да та новина у плану наставе и учења за гимназије првенствено треба да подстакне радозналост и мотивацију ученика, да допринесе развоју социјалних и истраживачких вештина, подстакне креативност и послужи као оријентир за професионална усмерења, тренутне активности у Заводу иду у правцу осмишљавања најбољих решења, која ће у методичком смислу све то омогућити, а у исто време школама и наставницима оставити довољно слободе да на најбољи начин одговоре на жеље и потребе ученика.
На питање шта се дешава са наставним плановима и програмима за изборне програме за први разред гимназија и како их у ЗУОВ-у виде, заменик директора истиче да се управо у Заводу формирају радне групе за шест нових изборних програма, који ће се нудити у првом разреду гимназије, са циљем да у сваком програму предложе актуелне теме примерене узрасту ученика, а које ће се реализовати неком од активних метода наставе и учења. „Посебно ће се инсистирати на међупредметном повезивању и пројектној настави, о темама се још разговара, имајући у виду да су неки програми двогодишњи, а неки четворогодишњи”.
Мијатовић, такође, напомиње, да ће програм Грађанског васпитања, као изборни програм, умногоме бити унапређен и предложен у форми као и остали изборни програми.
О. Николић
АТРФИЛЕИ
КОМПЕТЕНЦИЈЕ
Нови програми полазе од компетенција, које су усвојене на Националном просветном савету 2013. Њих је укупно девет, тако да се за предмете за које нису усвојени стандарди ради на развијању исхода по разредима, а то ће у једном тренутку довести и до дефинисања недостајућих стандарда. Уколико се током рада покаже да неке стандарде треба ревидирати, и то ће се учинити, а све мора бити увезано са предстојећом планираном општом матуром.
АНГАЖМАН НАСТАВНИКА
Изборни програми су осмишљени тако да обрадом изабраних тема логички повезују више предмета, те је за очекивати да ће наставници, који реализују поједине обавезне предмете, моћи да предају и изборне програме. Међутим, тек након завршетка програма радиће се предлози за правилнике о степену и врсти образовања наставника. Намера је да наставници, који раде у гимназијама, могу да реализују већину изборних програма, а за поједине теме ће вероватно морати да се ангажују и наставници из средњих стручних школа (нпр. економске теме, медицина, техника и сл.), коментарише Гордана Мијатовић, заменик директора Завода за унапређивање образовања и васпитања.
ШИРИ ПОЈАМ
Према Закону о основама система појам и термин „наставни планови и програми” сада су преформулисани у „план и програм наставе и учења”.
Настава и учење је много шири појам и не подразумева само садржаје програма, већ и начине на који ће тај програм да се реализује, приступе и методе и технике у самом процесу наставе и учења.
ПРОМЕНЕ КОЈИМА СВИ ДОБИЈАЈУ
У Радној групи за реформу гимназија били су и директори, представници Заједнице гимназије, а на Скупштини Заједнице гимназија у Шапцу изложен је концепт, тако да су чланови тог струковног тела упознати са новинама. Што се тиче детаља, тек ће бити упознати, објашњава др Радивоје Стојковић, уз оцену да Радна група сматра да овим предлогом сви добијају – и ученици и професори, тако да не види разлога за било какве реакције друге врсте сем позитивних.
– Основни принцип свих промена, које уводимо, јесте да сви добију више и квалитетније образовање.
ОСМА МЕЂУНАРОДНА КОНФЕРЕНЦИЈА „КОРАЧАМ И СЛУШАМ”
Кохлеарни имплант – револуционарни изум
Кохлеарни имплант с правом би се могао назвати револуционарним изумом, када је реч о побољшању квалитета живота деце са тешким оштећењима слуха, коју губитак способности природне комуникације неминовно одводи у изолацију, неретко повлачећи са собом и друге проблеме, попут губитка самопоуздања, депресије и свакако онемогућавања да се дечји капацитети у потпуности реализују
Више од две деценије метода уградње кохлеарног импланта спроводи се у медицинским центрима широм света код деце код које примена спољашњих слушних помагала није довела до значајних побољшања. Уз добар рад са дефектологом и психологом, она се оспособљавају да комуницирају без читања с усана, похађају редовне школе, а неки чак могу да употребљавају и мобилни телефон.
Кохлеарни имплант омогућава пријем звука директном електричном стимулацијом слушног нерва, помоћу апарата који се уграђује у пуж унутрашњег ува. На тај начин помаже деци, која су рођена глува или су изгубила слух у првим месецима живота, да чују и прихвате говорни језик, а примењив је и код одраслих, односно оних који су изгубили слух након наученог говора.
У београдској Школи за оштећене слухом – наглуве „Стефан Дечански” програм (ре)хабилитације деце са кохлеарним имплантом спроводи се већ петнаест година, а обухвата различите видове подршке, од преоперативне припреме за уградњу импланта, преко фитинга, постоперативне процене и праћење деце, индивидуалне (ре)хабилитације слушања и говора, као и групне (ре)хабилитације деце у прешколском одељењу до укључивања и праћења кохлеарно имплантиране деце у редован школски систем, уз континуирану подршку. Такође, у тој школи родитељи се могу информисати и едуковати о правима и могућностима у остваривању социјалне и здравствене заштите, а подршка се пружа и ученицима са имплантом који су део инклузивног образовања.
Као подршку породицама и стручњацима који раде са децом, односно ученицима са кохлеарним имплантом, Школа „Стефан Дечански” осми пут у Београду организовала је Међународни симпозијум „Корачам и слушам”. Скуп, који су акредитовали Завод за унапређивање образовања и васпитања и Комора социјалне заштите, посетиле су 33 установе из земље и света, укупно 179 учесника, предавача из Србије, Аустрије, Бугарске, Велике Британије, Македоније и Хрватске.
Директор Школе Лепосава Петровић нагласила је значај скупа, првенствено за учитеље, наставнике и педагоге, који раде са децом оштећеног слуха, а стручњаци из земље и иностранства бројној заинтересованој публици представили су новости и искуства у овој области.
Говорећи о спремности деце са кохлеарним имплантом за редовну школу, мр Даница Мирић, са Клинике за ОРЛ и МФХ Клиничког центра Србије, нагласила је да је тренутак доношења одлуке о типу школе, коју ће дете похађати, након вишегодишњих припрема и очекивања, један од најстреснијих догађаја за родитеље детета оштећеног слуха. Како ће се оно уклопити у редовну школу зависи од његове припремљености и зрелости, сарадње родитеља, учитеља и рехабилитацијског тима, а одлука о типу школе мора се базирати на процени дететових способности и зрелости, као и на основу аудитивних и говорно-језичких способности и нивоа општег знања потребног за полазак у школу, навела је Даница Мирић.
Представила је резултате испитивања нивоа општег знања деце оштећеног слуха предшколског узраста, као једног од показатеља спремности деце за редовну школу. Узорак је обухватио 30 деце оштећеног слуха предшколског узраста, експерименталну групу чинило је 15 деце са кохлеарним имплантом, а контролну групу 15 деце са слушним апаратима. Деца су била просечних интелектуалних способности, без додатних сметњи и сва су била укључена у вишегодишњу хабилитацију слушања и говора, а у истраживању је коришћен тест знања.
Деца са кохлеарним имплантом била су успешнија у односу на децу са слушним апаратом са просечним постигнућем од 91,81 одсто тачних одговора, док је тај проценат код деце са слушним апаратима био 61,91. Једанаесторо деце са кохлеарним имплантом било је у категорији веома успешног постигнућа, четворо је било успешно, док је од деце са слушним апаратима четворо било у категорији неуспешно, делимично успешно било је троје, док је шесторо било у категорији успешних, а двоје веома успешних постигнућа.
Субтестови су показали да су деца са кохлеарним имплантом највише тачних одговора имала у познавању домаћих и дивљих животиња, познавању основних боја и познавању елемената слова и бројева, са 98 одсто тачних одговора, док су најмањи број тачних одговора имала на тесту оријентације у простору. И деца са слушним апаратима су највећи број тачних одговора имала на тесту боја, док је најлошији проценат био у познавању просторија у стану, употреби учтивих фраза и оријентацији у простору.
Анализа одговора показала је да је највећи број тачних одговора био на питања која су постављана једноставно и конкретно, док су питања која су дата са неуобичајеном конструкцијом, или која су садржавала више општих појмова, и она у којима се тражила провера знања из временских односа и просторне оријентације за децу представљала проблем, нарочито за ону са слушним апаратима.
Такође, показало се да су деца са кохлеарним имплантом постигла у седам субтестова проценат тачних одговора већи од 90 одсто, а ни у једном тај проценат није био лошији од 80 осто. Код деце са слушним апаратима проценат у пет субтестова био је нижи од 70 одсто и свега у два субтеста већи од 70 одсто.
Њихови резултати упоређени су са дужином ношења кохлеарног импланта и са дужином хабилитације, што је показало да најбоље резултате постижу деца која су имала најдуже искуство у слушању – више од пет година.
– Деца са кохлеарним имплантом постигла су боље резултате на тесту од деце са слушним апаратима, њихова постигнућа на тесту зависила су од модалитета амплификације, дужине хабилитације и слушног узраста. Према постигнутим резултатима, деца са кохлеарним имплантом из наше студије показују да су према нивоу општег предзнања добро припремљена за школу – закључила је Даница Мирић.
Мина Николић, са Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију Универзитета у Београду, навела је да је у ери масовне примене кохлеарног импланта значајно порастао проценат деце у редовним школама, али да полазак у први разред дете оштећеног слуха, његове родитеље и наставнике суочава са потпуно новим спектром проблема.
Прва група проблема везана је за сам имплант и његово функционисање. Највећи број деце у Србији има само један кохлеарни имплант, па у учионици функционише као дете са једностраном глувоћом. То значи да је готово немогуће да лоцира правац из ког звук долази и веома тешко се усмерава на говор наставника или вршњака у односу на конкурентну буку.
– Иако су савремени импланти значајно бољи од првих генерација, звук који из имплатна допире није потпуно природан, већ дисторзиван и деградиран, чиме је нарушена разумљивост говора. И најуспешнија кохлеарно имплантирана деца не функционишу као њихови чујући вршњаци, ни у погледу слушања нити у говорно-језичком развоју. Такође, треба имати на уму да чак 40 одсто деце са кохлеарним имплантом има неку од додатних сметњи, било да је реч о визуелним, когнитивним или сметњама у учењу. Такође, школа се битно разликује од рехабилитационих центара у којима деца проводе читав предшколски период и где је рад са децом индивидуализован и у потпуности усмерен на њихове потребе. Осим тога, наставници често не познају методологију рада нити комуникације са децом оштећеног слуха – објаснила је Мина Николић.
Навела је да истраживања рађена у иностранству показују да је језички развој деце са кохлеарним имплантом сличан њиховим чујућим вршњацима, а када се пореде са децом са слушним апаратима разлике су значајне: она постижу боља постигнућа у образовању и боље напредују, иако још слабије од чујућих вршњака.
Предуслови њиховог успешног школовања првенствено су узраст у време кохлеарне имплантације и генерација говорног процесора који користе, потом ниво говорно-језичког развоја у предшколском узрасту, као и питање да ли дете има додатне сметње, као и едукација мајке. Показале су се разлике и када је реч о полу, па су девојчице најчешће нешто успешније.
Школа за оштећене слухом – наглуве „Стефан Дечански” уједно је и центар за пружање подршке редовним школама, које похађају деца оштећеног слуха, а програм подршке обухвата различите активности којима се омогућавају њихова боља постигнућа.
Дефектолог Драгана Стевановић приказала је развојни пут кохеларно имплантиране ученице те школе К. А., током петнаестогодишње (ре)хабилитације и преласка на следећи ниво образовања у редовни образовни систем, уз подршку коју је њој, њеним родитељима и наставницима пружио школски тим, који чине дефектолози (сурдолог, сурдоаудиолог и логопед), психолог и аудиотехничар.
– Када деца из школа за децу оштећеног слуха оду у редован систем образовања, потребна им је значајна подршка, ма колико да је њихов хабилитациони третман био успешан и без обзира на то колико делују спремно за одлазак у редовну школу. Такође, подршка је неопходна и њиховим наставницима, који се неретко први пут сусрећу са децом с овим проблемом – каже Драгана Стевановић.
Ученица К. А. рођена је 1997. године, а са шест месеци примећено је да не чује. Са 15 месеци старости започета је слушна хабилитација, али током троипогодишњег рада нису постигнути очекивани резултати. Кохлеарна имплантација урађена је у децембру 2002. године.
Током школовања у Школи „Стефан Дечански” ученица је развила слушну пажњу, разумевање говора и артикулацију; она чује свој глас, што јој помаже у контролисању интензитета и мелодичности говора, реагује на све звуке из окружења, способна је за конверзацију уз читање са усана, говор је разумљив слушаоцима, а способна је и за комуникацију преко телефона.
После завршетка основне школе уписала је Школу за дизајн на Дедињу, а нови процесор добила је две године касније. Тим за подршку из њене основне школе био је укључен при преласку на следећи ниво образовања, а осим самој ученици био је ослонац и родитељима и наставницима.
Ученици су помагали у савладавању редовних наставних програма, уз индивидуални начин рада после наставе у њеној школи, радили су вежбе за побољшање слушног и говорног статуса и психо-социјалну подршку, јер су њене недовољно развијене комуникацијске и социјалне вештине представљале препреку за одржавање и успостављање добрих односа са вршњацима у новој средини.
Родитељима је пружена помоћ како би успоставили позитивне односе и имали адекватну улогу у животу свог детета, кроз повремене састанке и разговоре, увек када је то било потребно и када су их сами тражили.
Разредни старешина ученице упознат је са њеним проблемима и интересовањима за поједине предмете, наставници су информисани шта је кохлеарни имплант и како ради, пренета су им искуства у раду са ученицима са имплантом, радило се на прилагођавању школског програма могућностима ученице, а обезбеђена је и размена искустава дефектолога и наставника из редовне школе.
Уз стручну помоћ и позитиван став, од почетног слабијег сналажења наставници у средњој школи временом су стигли до фазе када могу да кажу да се савим добро сналазе у раду са учеником са кохлеарним имплантом, а ученица К. А. успешно је завршила средњу школу, удала се и постала мајка.
„Сајберувце” је интерно осмишљен назив за децу оштећеног слуха која користе кохлеарне импланте и слушне апарате, објаснила је Јелена Павићевић Илин, представник истоименог Удружења, јединог те врсте у Србији, па и региону, које се залаже за испуњавање потенцијала деце оштећеног слуха, пружајући им подршку у области развоја, едукације, заштите права, помоћи и укључивања у друштво.
Објаснила је да је полазак у редовну школу за децу оштећеног слуха моменат у који се слије сав труд који су улагали и они, и терапеути, и родитељи, односно сви који су били укључени у процес хабилитације и подршке. Међутим, то је само почетак огромног успона који следи.
Удружење је организовало онлајн упитник за родитеље деце са кохлеарним имплантима, која су укључена у редован школски систем, како би утврдили шта су највећи изазови са којима се та деца и њихове породице сусрећу.
Резултати су показали да су то недовољна припремљеност педагога, односно учитеља и наставника и нефлексибилност система, што подразумева и незаинтересованост или немогућност наставника да наставу прилагоди детету с кохлеарним имплантом. Ту су и проблеми социјализације, неадекватног и неправовременог савладавања градива, као и недостатак средстава за асистенте и асистивну технологију.
На питање шта има највећи утицај на успешно образовање „сајберуваца”, већина се слаже да је то однос педагога, односно учитеља и наставника, чији се утицај у школи шири као талас и прелива на друге сегменте, односно понашање читавог одељења и колектива. Међу најважнијима су и приступ другара из разреда и додатни рад код куће.
– Временом „сајберувца” добијају на квалитету живота. Као родитељи примећујемо да се временом смањује тензија, па почињемо да губимо и међусобне контакте и удаљавамо се. Међутим, као тинејџери „сајберувца” врло често траже себи сличне. Као удружење све чешће добијамо питања младих људи са кохлеарним имплантом где могу да ступе у контакт са вршњацима, јер желе да разговарају са неким ко их разуме у потпуности, ко зна кроз шта пролазе, са ким ће да размене нека искуства и да се посаветују. Као родитељи можемо им помоћи тако што ћемо остати у контакту, да нам се деца друже и ми са њима. Поделите ову информацију са онима којима је потребна – каже Јелена Павићевић Илин.
Наташа Ивановић
АНТРФИЛЕИ:
ФОРМУЛА ЗА УСПЕХ
– Управо су употреба асистивних технологија, коришћење визуелне подршке, прилагођавање методологије наставе, у сарадњи са ресурсним центрима и терапеутима детета и укључивање и помоћ друге деце из одељења оно што може помоћи у решавању проблема деце с кохлеарним импантом у редовним школама. Ту су, свакако, и индивидуални образовни планови, који то нису само на папиру, већ су заиста добро осмишљени и прилагођени детету, као и асистенти у настави – закључила је Мина Николић.
„САЈБЕРУВЦЕ” У РЕДОВНОЈ ШКОЛИ
– Све наше снаге усмерене су да „сајберувце” спремно крене у редовну школу. И у томе се успе. После тога, нажалост, наше дете престаје да има оштећење слуха, као да поласком у школу по редовном програму престаје потреба за подршком. На папиру чак постоји и могућност да се добије асистент или ФМ систем, али онда се јавља проблем финансија и слично – каже Јелена Павићевић Илин и објашњава да су кључне ствари, које могу помоћи деци оштећеног слуха у сналажењу у редовној школи: правовремена припрема наставника, учитеља и професора; обезбеђивање асистивних технологија, које би деци помогле да се елиминише околна бука, да се боље чују и разумеју у учионициа; флексибилност при процени знања и средства за асистента.
ПРИПРЕМЉЕНОСТ НАСТАВНИКА
Један од конкретних проблема, са којим се деца са кохлеарним имплантом најчешће сусрећу, јесте неадекватна припремљеност наставника за полазак таквог детета у редовну школу.
– Несвесни чињенице да се она, осим слушања, у великој мери користе шчитавањем са усана и лица саговорника, наставници често стоје окренути табли, док дају објашњење уз то што пишу, ретко користе могућност давања писмених инструкција за дете и родитеље. Један од највећих изазова за дете је и удаљеност говорника, уз коју треба додати и буку, која долази с улице или из других учионица, и жагор друге деце. Ехо и реверберација такође значајно ометају разумевање говора, па се у свету доста ради на унапређењу акустике учионица – каже Мина Николић и додаје да наставници често нису сигурни да ли их је дете чуло и разумело и не познају техничка својства кохлеарног импланта, а некада се много и не труде да их упознају.
Не познају, такође, ни асистивне технологије, које знатно могу допринети бољем сналажењу детета у учионици, не труде се да понове или преформулишу оно што дете не разуме, недовољно комуницирају са родитељима и терапеутима из центара, нити са ресурсним центрима при специјалним школама.
ЈАСНА МАТАРУГА, СОЦИЈАЛНИ РАДНИК, КООРДИНАРОР ТИМА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ
Све је лакше са вршњацима
Предност рада у развојним групама је што је у групама мали број деце са којима дефектолози-васпитачи реализују индивидуални рад, док се недостаци односе на одсуство свакодневне вршњачке стимулације уз само повремено укључивање у групу
Дуго је главни облик образовања деце са сметњама у развоју било школовање у посебним васпитно-образовним установама, где су се дефектолози бавили васпитањем и образовањем, уз редовне третмане деце са сметњама у развоју, али одвојено од остале деце. Таква изолација и институционално збрињавање наставило се до почетка седамдесетих година двадесетог века, када су се деца са сметњама у развоју постепено почела третирати равноправно са осталом децом. На тај начин отворена је могућност приступа једнаком образовању, а самим тим и максималном развоју њихових потенцијала. Образовна изолација у посебним установама замењује се политиком инклузије. Инклузивно образовање у последњој деценији постала је актуелна тема код нас, а од 2009. године је регулисано Законом о основама система образовања и васпитања. Тиме је укључивање деце са сметњама у развоју у редован образовни систем, са децом која немају тешкоће у развоју, постало право и обавеза.
Предшколска установа „Једанаести април” има дугогодишњу праксу у области инклузивног васпитања и образовања и његовој имплементацији. Резултати које постиже у раду су завидни, а искуства која преносе својим колегама на стручним скуповима од великог су значаја. То је био повод за разговор са Јасном Матаругом, социјалним радником, координатором стручног Тима за инклузивно васпитање и образовање у Предшколској установи „Једанаести април” на Новом Београду.
– Примена инклузивног васпитања и образовања у предшколској установи подразумева различите механизме подршке деци из осетљивих друштвених група и њихово укључивање у редовни васпитно-образовни систем. У нашој Установи у оквиру вршњачких група уписана су и бораве деца са сметњама у развоју, а од 1975. године у вртићу „Пчелица” функционишу развојне групе, у којима са децом са сметњама у развоју раде дефектолози-васпитачи. Такав начин рада има предности, али и недостатке. Предности рада у развојним групама су што је у групама мали број деце, са којима дефектолози-васпитачи реализују индивидуални рад, док се недостаци односе на одсуство свакодневне вршњачке стимулације уз само повремено укључивање у групу. Инклузивни систем је користан за сву децу без дискриминације према било којој особи или групи. Он је заснован на вредностима толеранције и поштовања различитости.
Да ли су на основу стечених искустава и у другим вртићима отворене развојне групе?
– Уважавајући искуства стручног Тима за инклузивно образовање из вртића „Пчелица”, а у договору са директором Установе Мирјаном Секулић, од септембра 2017. године развојне групе формиране су у још четири објекта наше установе, и то у вртићима „Маја”, „Бајка”, „Полетарац” и „Исток”. Организација васпитно-образовног рада у тим вртићима реализује се тако што дефектолог, као члан тима вртића, активно учествује у планирању и укључивању детета у све активности. Деца из развојних група су на дневном нивоу укључена у све активности вршњачке групе. У почетку они бораве уз присуство дефектолога, а затим и самостално. Морам да нагласим да развојне групе имају свој простор, своју собу. Дефектолог је, могло би се рећи, ресурс за подршку.
Да ли сте остварили добру сарадњу са родитељима тих малишана?
– Наша искуства из праксе у раду са децом говоре да је у многим сегментима нашег рада неопходна сарадња са породицом. Тако и у овој области, веома је важна узајамна сарадња родитеља, васпитача и стручних сарадника. Када радимо са родитељима деце која имају сметње у развоју, неку хроничну болест или су на било који начин маргинализована и дискриминисана, наш циљ је добробит детета. Најсигурнији начин да се то постигне јесте добар, партнерски однос са родитељима. У периоду од септембра 2017. до данас пратили смо адаптацију деце и остварили сарадњу са њиховим родитељима. Разговори су били индивидуални или су се реализовали путем родитељских састанака. Размењивали смо утиске и запажања о предностима и добрим странама боравка деце, важности свакодневне размене и обостране информисаности, као и начине превазилажења евентуалних потешкоћа. Родитељима су предочени начини остваривања подршке деци и важност родитељске сарадње, а све у циљу квалитетног боравка и напредовања деце.
Да ли их вршњаци лепо прихватају у заједничким активностима?
– Заједнички утисак родитеља је да се види напредак код деце, односно позитиван утицај вршњака. Деца се свакодневно укључују у активности вршњачких група, заједно проводе дан у вртићу, почев од оброка до одмора. У протеклом периоду реализовани су излети, посетили су Филхармонију, учествовали у активностима приликом посета новобеоградским парковима. Приликом реализовања активности у групи деца су активно укључена, заједно са вршњацима учествују у тематским радионицама, цртају, боје, осликавају јесен, у салама за физичко учествују у јутарњем телесном вежбању…
У данима који су пред нама на нивоу вртића планиране су и заједничке радионице са децом и родитељима. То су, пре свега, оне које деца највише воле – ликовне, музичке, тематске – а у овом периоду се припремају – новогодишње. Планирана је и едукативно-саветодавна подршка путем групног рада, са темама као што су: припрема за полазак у школу, усклађивање васпитних поступака у вртићу и породици и сл.
Шта је заједнички утисак, Вас као дефектолога, координатора Тима за инклузивно образовање, и родитеља?
Заједнички утисак родитеља – као активних учесника у животу и раду вртића, као партнера и сарадника – и свих запослених јесте узајамна сарадња, разумевање, толеранција и уважавање, јер само заједно можемо остварити напредак, заједнички учити, градити бољу средину за квалитетан боравак и напредак деце.
Које су добити за малишане на основу досадашњег искуства стручног Тима за инклузивно образовање?
– Стручни Тим за инклузивно образовање на основу дугогодишњег непосредног праћења анализе стања, прикупљања и синтетизовања података из непосредне праксе, коришћења протокола праћења, применом упитника и анкета у раду са родитељима деце са сметњама у развоју и васпитачима, дошао је до закључка да се добит за дете остварује, пре свега, у вршњачкој групи. Односно, свакодневном вршњачком стимулацијом, а то практично значи са заједничким боравком са децом из осталих група. За те малишане је веома важан рад на оснаживању и јачању професионалних компетенција васпитача. Дакле, континуирано стручно усавршавање васпитача, као важан фактор квалитетне инклузије. Ту је родитељ, као партнер и сарадник, незамењив, као и програм Подршка породици.
Какви су планови Тима за инклузивно образовање у наредном периоду?
– И даље радимо на заједничком учењу, креирању и неговању инклузивне културе, праксе и политике. Пратимо активности и посматрамо напредовање деце . Ту су чек-листе, евалуација Индивидуалног образовног плана, израда педагошких профила. Радићемо и даље на мотивисању породице, као значајног партнера, за активно укључивање у рад вртића. У наредном периоду настојаћемо да обезбедимо додатну подршку деци. Ту је и сарадња са интерресорним комисијама за процену потреба за пружањем додатне образовне, здравствене и социјалне подршке детету и ученику, али и сарадња са Специјалном основном школом ,,Нови Београд”.
Споменка Радовановић
АНТРФИЛЕИ:
ПРАВИЛНИК О РАДУ
–Тим за инклузивно образовање формиран је 2006. године и функционише према Правилнику о раду стручног Тима за инклузивно образовање. Правилником се регулише формирање тима, надлежности и одговорности: упис детета са сметњама у развоју у предшколску установу, укључивање у васпитну групу, упис детета са сметњама у развоју у развојну групу, прелазак из развојне у васпитну групу, одлагање уписа у први разред и поновно похађање Припремног предшколског програма, затим процена и подршка детету које не напредује у васпитној групи, пружање додатне подршке детету у предшколској установи, пружање подршке из других система, каже Јасна Матаруга, координатор стручног Тима за инклузивно образовање у Предшколској установи „Једанаести април” на Новом Београду.
ИКЛУЗИЈА ПОДРАЗУМЕВА ЈЕДНАКОСТ
Инклузија подразумева обавезне измене и прилагођавање редовног система, како би квалитетним образовањем била обухваћена и деца која су искључена због сиромаштва, непознавања језика, пола, националне или верске припадности или ометености. Постоји мноштво разлога за инклузивно образовање. Основни разлози могу се наћи у области људских права, као и права на образовање, на којима почивају многи међународни документи. Сва деца могу да уче и имају право на образовање и васпитање, затим деца најбоље уче у природној вршњачкој групи, те им зато треба омогућити образовање у редовним образовним установама, а васпитачи (наставници) треба да прилагоде начин рада тако да излазе у сусрет потребама све деце. Стога, инклузија је нов начин размишљања. Уместо инвестирања у специјалне школе за децу са сметњама у развоју, многе земље окрећу се инклузивном образовању, односно преусмеравају напоре на подржавање све деце у редовним школама и проналажење нових начина за давање подршке васпитно-образовним установама и њиховом кадру (васпитачима и наставницима). Инклузивно образовање бисмо зато могли да дефинишемо као процес деловања и одговара на различите образовне потребе све деце, кроз повећавање учешћа у учењу, култури и заједници и смањивање искључености из образовања. Oпшти циљ је осигурати да школа буде место где сва деца учествују и третирају се равноправно. Инклузивно образовање је приступ који сагледава начине на које је потребно транформисати образовање, како би оно одговорило на различита својства детета, односно, било прилагођено сваком детету. А то значи подизање квалитета образовања унапређивањем ефикасности васпитача и наставника, промовисањем методологије, која је оријентисана на учење, развој одговарајућих уџбеника и материјала за учење, као и осигуравање да школе и вртићи буду безбедни и здрави за сву децу. Јачање веза са заједницом је такође од виталног значаја, јер однос између васпитача (наставника), детета (ученика), родитеља и друштва уопште, кључан је за развој инклузивног окружења за учење. Неопходан је холистички приступ образовању. Свеобухватна нега деце на најранијем узрасту и образовни програми унапређују добробит детета, припремају га за основну школу и пружају му бољу шансу за успех у школи. Деца која су у најнеповољнијем положају и која су најосетљивија имају највећу добит од таквих програма.
СТО ГОДИНА ОКТОБАРСКЕ РЕВОЛУЦИЈЕ
Од глорификације до демонизације
Без обзира шта неко мислио о бољшевизму, Руска револуција је један од највећих догађаја у људској историји, а владавина бољшевика феномен светског значаја, написао је амерички новинар Џон Рид, и сам сведок прве социјалистичке револуције, чије је дело „Десет дана који су потресли свет” било бестселер
Октобарска револуција, изведена пре 100 година, уздрмала је свет, јер су на сцену ступиле нове снаге – комунистичка партија, која је заступала интересе радничке класе и других осиромашених и обесправљених слојева. У наредним деценијама била је нека врста „светионика” у многим земљама, пре свега под колонијалном влашћу, као и за радничку класу, чак и на Западу. Она је означила почетак суревњивости између два света – либералног на Западу и новог, комунистичког, на Истоку, која је кулминирила Хладним ратом. Октобарска револуција је умногоме променила ток историје јер је цели 20. век био знатно одређен њеним последицама.
Једни је глорификују, сматрајући да је први пут остварен идеал о једнакости људи. Други је демонизују јер су у име поменуте једнакости почињени стравични злочини, скоро незапамћени у историји човечанства – убијено је око седамдесет милиона људи.
Верујући да само аутократија може да држи на окупу огромну империју, цар Николај II је настојао да влада све софистициранијим друштвом, као монарх из осамнаестог века, иако је након пораза од Јапана и револуције, која је уследила исте 1905, био принуђен да одобри устав. Док су га либерални саветници убеђивали да ће без реформи царевина бити осуђена на пропаст, конзервативни дворски кругови су сматрали да ће било какве либералне промене довести до социјалних револуција. У сваком случају, Русију су потресали све учесталији штрајкови – 3.534 само у првој половини 1914, уочи почетка Првог светског рата, што на неки начин доводи у питање тезу да је Октобарска револуција пре свега последица ратних околности које су, без сумње, убрзале преврат.
На економском плану, иако је руска царевина заостајала за осталим великим силама, она се ипак убрзано развијала. Уочи рата, у августу 1914, била је једна од најбрже растућих економија на свету, са бруто друштвеним производом по глави становника сличном шпанском и италијанском. Истовремено, аграрном реформом, коју је започео 1906. премијер Столипин, сваки пољопривредник је могао да изађе из сеоске општине, па се Лењин бојао да ће то отупити оштрицу незадовољства сељака, на које је рачунао с обзиром на малобројну радничку класу.
Ипак, Русија је била опхрвана многим проблемима и ратна збивања су убрзала пут ка револуцији. Цар Николај, који је преузео непосредно командовање војском, препустио је управљање државом царици Александри, која је била под утицајем омраженог мистика Григорија Распућина.
У међувремену, несташице основних потрепштина, укључујући и хлеба, скоро шест милиона погинулих и рањених – што је резултирало масовним дезеретерствима око 34.000 војника месечно – те порази од Немачке, изазивали су све веће незадовољство широм земље.
Када је гарнизон у престоници Санкт Петерсбургу одбио цареву наредбу да се обрачуна с демонстрантима, он је био принуђен да абдицира, истичући да је до „преврата дошло због издаје и кукавичлука у војсци”. То је био главни резултат Фебруарске револуције, након које су власт делили Привремена влада, у којој су били представници либерала у Думи, и Петроградски совјет, у коме су били социјалисти разних боја, укључујући и бољшевике, који нису у то време играли кључну улогу. Уследили су бурни дани у којима се „власт ваљала улицама”, односно сукоби различитих струја, који су на крају довели до октобарског преврата, као друге фазе Руске револуције.
У време фебруарске револуције Лењин се налазио у Цириху. У то време четрдесетшестогогодишњи лидер бољшевика је изјавио како његова генерација вероватно више неће доживети револуцију. Међутим, царев пад је убрзао „точак историје” и Лењин је желео што пре да се нађе на њеном попришту. Но, повратак у Русију није био могућ преко територија које су контролисале чланице Антанте на челу с Француском и Британијом, зато што се лидер бољшевика залагао за излазак из рата њихове главне савезнице Русије.
Једини пут је ишао преко Немачке, која је водила исрпљујући рат на Западном и Источном фронту. Додатни проблем јој је био улазак САД у рат на страни сила Антанте почетком 1917. У таквим околностима, немачкој царевини је и те како одговарало повлачење Русије из рата и у томе је добила неочекиваног савезника. Тако је уз немачко одобрење и пратњу 16. априла 1917, после осмодневног путовањ, специјални воз са 32 путника стигао у Санкт Петерсбург.
Лењин је одмах започео агитацију, а годинама касније Винстон Черчил га је описао као „бацил куге” у руском ткиву, у тренутку када је могао да јој причини највећу штету, док је Штефан Цвајг писао о њему као „пројектилу” пуном отрова.
Помиње се и да је његов најближи саборац Лав Троцки у готово исто време стигао из САД, и то с парама индустријалаца. Чак да је амерички председник Вудро Вилсон интервенисао код канадских власти да пусте Троцког, који је био задржан. Међутим, годину дана касније САД су се нашле у коалицији западних земаља које су покушале да угуше бољшевичку револуцију. Критичари револуције такође често наводе да је реч о „ционистичкој завери”, помињући јеврејско порекло многих лидера бољшевика. Ширењу тих често непроверених прича допринели су и сами совјетски комунисти, који су настојали да избришу трагове својих злочина. Тако је Лењин, када га је писац Максим Горки замолио да помилује једног од кнежева из куће Романова који се бавио историографијом, наводно рекао: „Револуцији не требају историчари”.
Месец дана након Октобарске револуције Лењин расписује изборе, рачунајући да ће тако учрврстити власт. Међутим, показало се да су грађани имали више поверења у остале социјалистичке струје, попут есера, те бољшевици добијају свега 24 одсто гласова. Но, Лењин одбија да призна резултате избора и преда власт, употребивши „црвену гарду” да спречи одржавање изабране скупштине, што додатно потврђује тезу да се 7. новембра није десила револуција већ пуч, а да се каснији догађаји и процеси могу означити револуционарним.
Непризнавање избора и сепаратни мир с Немачком у Брест-Литовску главни су узрочници вишегодишњег грађанског рата између „црвених” и „белих”. Поменутим мировним споразумом Русија је изашла из рата одричући се дела територија, што је изазвалао незадовољство и дела бољшевика. Чак је Троцки, који је потписао поменути акт, био против, али је Лењин био спреман да жртвује све да би сачувао револуцију. Међутим, мора се признати да је лидер бољшевика био доследан у ставу, те да је на почетку Првог светског рата критиковао издају социјалдемократских и социјалистичких партија у Европи које су подржале ратне подухвате својих влада.
У „црвеном терору” од 1918. до 1922, који су комунистичке власти спроводиле над „класним непријатељима”, погинуло је неколико милиона људи, многи Руси избегли, а земља опустошена.
Каснији, још масовнији, злочини за време Стаљинове владавине се објашњавају као одступање од изворних принципа револуције те да је Лењин, наводно, био против Стаљиновог именовања за наследника. Међутим, то насиље је проистекло из саме сржи револуције, која се од почетка беспоштедно обрачунавала са неистомишљеницима и свима које је сматрала потенцијалним непријатељима. Сам Лењин је био бруталан. „Црвени терор” је правдан вишим циљом, односно нужношћу опстанка револуције, која се тада суочавала са унутрашњим и спољним непријатељима. То произлази из Лењинове револуционарне доктрине да су „људи само материјал кроз који историја делује”. Тиме се објашњава његов непоколебив и суров став да не треба помоћи сељацима који су умирали од глади 1890-их година у региону Волге, где је живела и његова породица. Наиме, сматрао је да би свака помоћ спречила одлазак сељака у град у потрази за послом и хлебом. А све што би убрзало утапање земљорадничке класе у урбани пролетаријат – који би требало да буде покретачка снага револуције – добродошло је, укључујући и глад.
Други пример је бруталан обрачун с морнарима из базе Кронштајт – претходно ватреним присталицама револуције – због њихових захтева за слободом говора за све радничке партије и ослобађање политичких затвореника. Лењин је на њих послао „црвену гарду”. На хиљаде морнара је убијено или затворено. Ипак, осим бруталности, Лењину се не може оспорити бриљантни ум, а многи га називају „политичким генијем”.
Увиђајући 1921, у време побуне морнара у Кронштајту, да индустријска производња износи свега 20 одсто у односу на предратни ниво, Лењин је, да би спречио нове протесте, усвојио „Нову економску политику”, којом је дозволио извесну либерализацију, односно да кулаци и сељаци могу да продају вишак производа. То је видео као предуслов за успех револуције, коју је дефинисао као: „Социјализам је електрификација плус индустријализација”. Лењин је 1917. геслом „земља, хлеб и мир” успео да привуче масе, да препозна „потенцијал беса разочараних сељака”. Тако је прва социјалистичка револуција победила у неразвијеној земљи, насупрот Марксовим тврдњама да ће се то десити на Западу, где су најзаоштренији односи капиталистичке производње, тачније, између пролетеријата и власника.
Лењинов делимично либерални модел је трајао деценију, да би Стаљин 1930-их започео насилну колективизацију, у којој је око два милиона кулака умрло од глади или бруталности и још најмање пет милиона Украјинаца током „Велике глади”. „Појединачна смрт је трагедија, смрт милиона је статистика”, лаконски је говорио нови бољшевички лидер. Тако су руски сељаци, који су се тек накратко ослободили кметства у другој половини 19. века, поново били поробљени.
Октобарска револуција је убрзо постала „светионик” за обесправљене широм света, а Москва нова Мека, у коју су, као на неку врсту ходочашћа, долазили многи интелектуалци, па и са Запада. Међу њима су били и Бертранд Расел, Валтер Бењамин, Андре Жид, Артур Кестлер и Бертолд Брехт, с великим очекивањем од револуције. Тако се Расел срео са Лењином и по повратку у Британију написао своје класично дело „Пракса и теорија бољшевизма”. Већина интелектуалаца била је разочарана капитализмом након I светског рата. Људи су били љути и веровали да ствари треба радикално да се мењају.
Домети и последице Октобарске револуције се често сликају црно-бело и није их лако сагледати. С једне стране, Александар Солжењицин сматра да је због ње 20. век био изгубљен за Русију. С друге, како је, наводно, рекао Винстон Черчил: „Стаљин је добио у руке земљу с дрвеним плугом, а оставио је с нуклеарним оружјем”.
Дакле, на једној страни, брутална убиства у гулазима, на другој, неоспорно је да су остварени велики помаци у односу на царску Русију, у којој је 80 одсто становништва било неписмено.
Међутим, формално право на бесплатну здравствену заштиту је значило да је требало подмићивати докторе за квалитетно лечење. Није било незапослених, али су плате биле ниске. Сви грађани су били једнаки, али у сиромаштву и, пре свега, неслободни, иако је формално власт била у њиховим рукама.
У сваком случају, Совјетски Савез је на економском плану почео да успорава већ 1960-их, тако да је на крају доживео крах – није успео да обезбеди две кључне потребе грађана – хлеб и слободу.
Парадоксално, ако је ишта било добро у Октобарској револуцији – то су више осетили други него сами совјетски грађани. Наиме, приморала је друге да ураде оно што је она само углавном пропустила, а прокламовала је. У страху од ширења комунистичке револуције, пре свега социјалдемократске и социјалистичке партије на Западу су неколико деценија истрајавале на концепту „државе благостања” да би показале супериорност у односу на совјетски модел. Поставља се, на крају, питање – да ли постоји могућност појаве неког новог економског и друштвеног модела у условима садашње економске кризе и све већег раслојавања између богатих и сиромашних?
Др Александар Главник
Математичка гимназија, Београд
АНТРФИЛЕИ:
КОЛЕКТИВНА СВЕСТ
У земљи у којој совјетска епоха није само део историје већ и даље знатно прожима и утиче на њену колективну свест и систем вредности – однос према прошлости је амбивалентан и противречан. Тако је цара Николаја II, кога су бољшевици убили са целокупном породицом, канонизовала Православна црква. Истовремено, лидер бољшевика Владимир Иљич Лењин, који је наредио погубљење цара и касније прогањао Православну цркву, и даље почива у маузолеју на Црвеном тргу у Москви. Такође, једна од метро станица у руској престоници се и даље зове по организатору царевог убиства Пјотру Војкову.
НЕМАЧКИ ВОЗ
Око Лењиновог путешествија „немачким возом” испредале су се разне невероватне приче, као и поводом Октобарске револуције у целини, укључујући и теорије завере, да она не би успела да није било немачке подршке лидеру бољшевика. Међутим, сваком озбиљном познаваоцу прилика је јасно да су прилике у тадашњој Русији биле такве да би до неке врсте радикалног преврата дошло и да се Лењинов воз „заглавио” негде у Европи. На крају крајева, руско царство је било толико урушено да је Октобарска револуција више последица него узрок његове пропасти. У сваком случају, лидер бољшевика је део средстава које је добио од немачких власти проследио немачким комунистима за дизање револуције, која је уследила одмах након завршетка Првог светског рата, додуше без успеха.
ПУТ ОД ДЕСЕТ ГОДИНА
Стаљин је истакао 1931. да СССР заостаје за развијеним капиталистичким државама 50 до 100 година. „Или ћемо то растојање прећи за 10 година или ће нас растргнути”, рекао је. Тако је до 1938. Совјетски Савез остваривао стопу индустријског раста од 15 одсто годишње, што није успело чак ни Кини више од пола века касније током њеног импресивног успона. Међутим, тај успех пратила су свирепа убиства десетина милиона људи, међу њима и високих функционера попут Троцког, Бухарина, Зиновјева, Камењева, начелника Генералштаба маршала Тухачевског и хиљаде других високих официра, тако да је Црвена армија на почетку Хитлеровог напада била обезглављена.
