УЧЕНИЦЕ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ „ВЛАДИСЛАВ РИБНИКАРˮ ИЗ БЕОГРАДА У ПОСЕТИ „ПРОСВЕТНОМ ПРЕГЛЕДУ” ПОВОДОМ ДАНА ДЕВОЈЧИЦА

 Од истине до „лажних вести”

Поводом Дана девојчица, који је широм Европе посвећен упознавању нежнијег пола са занимањима у којима je традиционално мање заступљен, ученице Основне школе „Владислав Рибникар” из Београда биле су, у пратњи наставнице Дивне Вукић, драге гошће „Просветног прегледа”. Желеле су на лицу места да виде како функционише новинска редакција.

Девојчице из одељења 7/2 искористиле су прилику да поставе бројна питања, а сазнале су мноштво тога од наше главне уреднице и чланова редакције.

У опуштеном разговору, мале новинарке откриле су да највише воле да пишу о забавним садржајима – књигама које читају, музици, филмовима и серијама које воле. Као и одрасли, нису имуне на шарм познатих личности и о њима радо читају. Али ни спорт им није стран као тема – пре свега фудбал и тенис, као најпопуларнији у Србији последњих година.

Али радује да прате и школски живот и о њему доста пишу, преносећи читаоцима школског листа атмосферу са одељењских посета, излета и других ђацима примерених активности.

Информативни новинарски текстови – вести и извештаји – како би задовољили правила струке, треба да одговоре на пет главних и једно додатно питање, односно да читаоце информишу о следећим чињеницама – ШТА се догодило и КО су актери, ГДЕ, КАДА и КАКО се то одвило, као и ЗАШТО, ако је могуће открити.

Девојчице из „Рибникара” сазнале су не само то, већ и како изгледа рад у редакцији. То обухвата организацију и оперативно функционисање новина – од неопходних стручних кадрова и описа радних места до начина рада, што подразумева редакцијске састанке и сарадњу, договарање о темама о којима ће се у наредном издању писати, па до спровођења – односно припреме за новинарска истраживања и интервјуе, писање текстова, њихово уобличавање за штампу, а све како би до читалаца стигао финални производ – новине.

Без обзира на то да ли оне стижу одштампане на хартији или се читају у електронској форми, углавном имају исте фазе израде, захтевају исте радне процесе ­– што је наше гошће посебно интересовало.

Ђачке новине школе „Владислав Рибникар” зову се „ВР(х) школа” (према иницијалима школе), излазе једном месечно и могу се читати у електронској форми на сајту ове образовне установе.

– Објављујемо радове на теме које интересују ученике, а сваки пут имамо неког новог аутора. Од редовних рубрика имамо топ-листе књига и серија. Сви ученици из школе могу да нам шаљу радове, без обзира на то да ли су у новинарској секцији или не – открива нам Луна током разговора.

– Теме су обично сезонске, било да је реч о Осмом марту, односно Дану жена или првом априлу, празнику шале и другим. Сваког месеца имамо нову уредницу. Писали смо, на пример, о смешним догађајима који се дешавају ученицима, а није био проблем да нам испричају, јер је анкета била анонимна – каже Нина.

Са њом и „колегиница” Тамара саставља топ-листе серија, филмова, музике, а у фокусу су им садржаји који су тренутно популарни међу младима. Наравно, када неко одељење иде негде ван школе, неко од ученика напише извештај о томе шта су радили и видели.

Тамара истиче да је наставница српског језика и књижевности Сања Перић најзаслужнија за активности новинарске секције и открива да им ово није први сусрет са професионалним новинарима:

­– У оквиру секције имали смо сусрет са новинарком Анетом Ивановић, мајком нашег школског друга, која нам је говорила о изазовима своје професије, што нам је заиста користило у раду и приближило новинарство.

Кроз упознавање са професијом новинара, лектора, графичког уредника, ученице су сазнале шта је све неопходно за стварање „медијског производа”, у нашем случају штампаног. Иако су потребна бројна знања и вештине, које подразумевају широко опште образовање, главна уредница Олга Николић поручила је девојчицама да је важно и формално образовање. Ипак, изнад свега је неопходан интегритет, из којег се црпи ауторитет, посебно у данашње време, када су се медији свугде у свету, па и код нас, видљиво поделили на оне који се труде да истинито извештавају и оне друге, којима је циљ што већи тираж и искључиво зарада, чак и по цену објављивања „лажних вести” – највећег проблема медија у савременом друштву.

Посебно нас је обрадовало што се и младе гошће интересују за етичку страну новинарства, што је и један од услова са светлију будућност наше професије.

РПП

ПРЕДРАСУДЕ О МУШКИМ И ЖЕНСКИМ ЗАНИМАЊИМА

Професије без баријера

Поводом Дана девојчица и превазилажења родно заснованих стереотипа у свету рада и занимања, ученице седмог разреда ОШ „Братство-јединство” из Сомбора, са директором мр Татјаном Јаничић, посетиле су предузеће „Севертранс”. Како је школа и у пројекту „Родна освешћеност, превенција насиља и дискриминације у вртићима и школама”, била је то одлична прилика да се ученице упознају са различитим занимањима, у оквиру тог сомборског предузећа, отклоне предрасуде о „мушким” и „женским” занимањима, али и оснаже приликом одабира својих будућих професија.

Ученице је примила и угостила директор мр Снежана Цицо и упознала их са историјатом и делокругом рада „Севертранса”. Као жена директор описала им је свој радни дан, упознала их са изазовима са којима се сусреће, али и са погодностима рада. Ученице су биле импресиониране њеним професионалним приступом у раду, али и лежереношћу у комуникацији, што је свакако чини лидером у својој професији. Савет директора је: предан рад ономе што се воли и целоживотно учење.

Ученице су затим обишле предузеће, возни парк, упознале се са занимањем возача путника, одговорностима, напорима и лепотама тог посла. У Сомбору нема жена возача аутобуса, али у неким другим местима их има.

Поента је да се девојчице охрабре и оснаже приликом избора будућих професија и руководе личним интересовањима, способностима и талентима, као и да уче и ризикују, буду радознале и амбициозне, посебно у областима у којима су жене мање професионално заступљене.

Т. Јаничић

ПРЕМА НОВОМ ИЗВЕШТАЈУ ЕУРОСТАТА

Образовни циљеви за 2020. практично већ достигнути

Са просечно 39,9 одсто високообразованих младих у старосној групи од 30. до 34. године, колико их је у 2017. години регистровано широм Европске уније, 28-члана заједница је већ готово остварила свој главни циљ у терцијарном образовању, а надомак је и да удео младих који рано напуштају школовање спусти испод 10 одсто

Према подацима Еуростата, статистичког надлештва Европске комисије, у старосној групи од 30. до 34. године Србија има око 27 одсто високообразованих младих људи. Према тим бројкама, које се односе на 2015. годину, и према истом извору, број новоуписаних студената у нашој земљи годишње се повећава за око 1,25 одсто. Да је чланица ЕУ, Србија би се према тим показатељима могла сврстати међу земље у Унији са најмањим уделом младе популације (од 30. до 34. године) која има универзитетско образовање и међу земље које су још прилично далеко од европског просека, односно од достизања једног од главних образовних циљева Европске уније – да на тлу ЕУ до 2020. године универзитетско образовање стекне најмање 40 одсто младих. Европска унија је, међутим, већ практично достигла тај циљ, са просечно 39,9 одсто високообразованих у 2017. години, који припадају старосној групи од 30. до 34. године. Према плану „Европа 2020”, два кључна образовна циља, већ поменути и циљ да се стопа младих који напуштају школовање смањи на испод 10 одсто.

Према недавно објављеним најновијим статистичким подацима Еуростата за ЕУ и њених 28 земаља чланица – који се засад још не односе на Србију и друге земље кандидате – удео младих који су стицали факултетске дипломе стабилно је растао, са 23,6 одсто у 2002. години кад је и започео мониторинг, на 39,9 одсто у прошлој години. Матрица тог континуираног раста је још значајнија кад је реч о младим женама, које су на том плану биле успешније и изнад ЕУ просека (24,5 одсто у 2002. и 44,9 одсто у 2017) у поређењу са мушкарцима, који су и даље испод европског просека (22,6 одсто у 2002. и 34,9 одсто у 2017). У међувремену удео младих (од 18. до 24. године старости) који рано напуштају школовање и обуку континуирано је опадао са 15,3 одсто у 2006. години на 10,6 одсто у 2017, те су велике шансе да се до 2020. године оствари и друга европска образовна амбиција.

У прошлој години удео младе популације (од 30. до 34. године) која је стицала факултетске дипломе порастао је у свакој од ЕУ чланица. Неке од њих имају импресивне резултате и далеко су превазишле циљани европски просек, а реч је о Литванији са 58 одсто, Кипру са 55,8 одсто, Ирској са 53,3 одсто, Луксембургу са 52,7 одсто и Шведској са 51,3 одсто високообразованих младих људи. На супротном крају скале су Румунија, земља са најмањим уделом дипломаца (26,3 одсто), Италија (26,9 одсто) и Хрватска (28,7 одсто). Четрнаест земаља чланица ЕУ су достигле или премашиле своје националне образовне циљеве, а међу њима су Чешка, Данска, Естонија, Грчка, Холандија, Аустрија, Пољска и Словенија.

У поређењу са 2006. годином, од кад се бележе подаци о резултатима напора да се смањи удео младих који одустају од школовања, напредак бележе све чланице Уније, осим Чешке, у којој је тај проценат повећан са 5,1 на 6,7 одсто, и Словачке, која такође има повећање са 6,6 на 9,3 одсто. Али за разлику од тих двеју земаља, које упркос том негативном тренду и даље имају примерно ниске проценте младе популације која напушта школовање, Румунија бележи супротан рекорд – удео од 17,9 одсто младих који су 2006. године рано напустили школске клупе повећан је на 18,1 одсто у 2017.

У прошлој години најнижи проценат младих који су рано напустили школовање забележен је у Хрватској (3,1 одсто), Словенији (4,3 одсто), Пољској (5 одсто) и Ирској (5,1 одсто), а највећи на Малти (18,6 одсто), у Шпанији (18,3 одсто) и Румунији.

Разлика међу половима постоји и на овом плану, опет у корист жена – удео мушкараца који рано одустају од школовања већи је у поређењу са женама у свим земљама чланицама Уније, осим у Бугарској, Мађарској, Румунији и Словачкој.

Г. Томљеновић

Антрфиле 1

ЖЕНЕ ИНЖЕЊЕРИ У СРБИЈИ

Еуростат нуди и друге занимљиве податке о претендентима на чланство у Унији. Пример су показатељи о родним разликама, кад је реч о студирању предмета из области науке и технологије, где се Србија издваја као земља са врло високим уделом жена које дипломирају у научном и технолошком домену. Према подацима за 2014. годину, чак 12,1 од сваких 1000 жена у Србији има инжењерску диплому, што је више од европског просека (11,2 од 1000 жена у ЕУ). И ови подаци се, подсетимо, односе искључиво на старосну групу од 30. до 34. године.

Антрфиле 2

ПРЕКВАЛИФИКОВАНИ ИРЦИ

Ирска, чланица ЕУ која је са својих 53,3 одсто високообразованих младих људи (у старосној групи од 30. до 34. године) далеко премашила просек Уније, заправо се тек приближава свом националном циљу, који је постављен на врло високих 60 одсто. У тој земљи се све више преиспитује сврха тако амбициоозног циља, јер многи већ процењују да ће се у Ирској „ускоро тражити докторат и за најједноставније послове”. Прошлогодишње истраживање показало је да су ирски радници међу најпреквалификованијим за послове које обављају. Број младих људи који шегртују, односно који се припремају за занатске и друге струковне делатности, чини само мали проценат у односу на број оних који студирају. У Немачкој, на пример, ситуација је сасвим обрнута – чак 60 одсто младих који завршавају школу опредељују се за бављење неком струковном делатношћу.

НАША ТЕМА: ГОВОРНО-ЈЕЗИЧКИ ПОРЕМЕЋАЈИ

Уводник

КАКО ПРЕПОЗНАТИ ПРОБЛЕМ

Паметно дете, а „није за школу”

         Учитеље и наставнике често збуњују ситуације у којима, с једне стране, имају немирно дете, које постиже лоше резултате у школи, не пази на часу, а свеске су му изузетно неуредне, а, с друге, његове родитеље, изузетно брижне и посвећене, који редовно долазе на консултације и никако не могу да утврде шта то не штима, ко и где греши.

         Наставник сумња да је дете само превише размажено, да му се све допушта, није дисциплиновано и не поштује ауторитете, будући да га процењује као изузетно интелигентно. Родитеље изједа чињеница да се, и поред силног рада и вежбања код куће, јединице и даље нижу, осећају се одговорним што баш њихово дете није у стању да научи да чита и пише, излаз траже у кажњавању или једноставно мисле да оно „није за школу”.

         Нажалост, наше друштво и даље није довољно информисано о говорно-језичким поремећајима, који могу знатно да утичу на постигнућа ученика, уколико се на време не препознају и ако се не примене адекватне технике у раду.

         Запуштене и непрепознате, ове потешкоће мењају и став околине према детету, која га етикетира као лењо и неспособно, али и његово мишљење о самом себи: не схватајући зашто није у стању да уради баналне радње, попут читања и писања, које су лаке вршњацима далеко нижих интелектуалних способности, оно постаје фрустрирано, губи самопоуздање и повлачи се у себе.

         Колико ови поремећаји не морају да имају негативне последице на постигнућа ученика, а касније и на квалитет његовог живота, ако им се правилно приступи, потврђује и листа познатих особа с једним од њих – дислексијом. На њој су, између осталих, и Леонардо да Винчи, Алберт Ајнштајн, Андерсен, Пикасо, као и Џон Ленон, Стив Џобс, Стивен Спилберг и Бил Гејтс, који је измислио оперативни систем Windows, јер му је било лакше памћење по сликама, него по прочитаном називу фолдера.

ПОТЕШКОЋЕ СА ЧИТАЊЕМ И ПИСАЊЕМ КАО ПОСЕБНЕ ЕДУКАЦИЈСКЕ ПОТРЕБЕ

Изгубљени у лавиринту слова

Дислексија и дисграфија су узрочно-последични поремећаји – ако дете лоше чита, лоше ће и писати. Ученици могу да навежбају читање, али не и да читају с разумевањем и да прочитано схвате, то није њихов примарни начин усвајања градива и ствара им велике проблеме у учењу

         Говорно-језички поремећаји најчешће су праћени и поремећајима пажње. Уколико се уоче тек у школском узрасту, детету најчешће стварају велике проблеме, када је реч о праћењу наставе и постигнућима, што у великој мери одређује и његово даље школовање, па и будућност. Подједнако је важна и чињеница да ове тешкоће утичу и на адаптацију детета на школску средину и вршњаке и могу знатно да уруше његово самопоуздање.

         Сви поремећаји који спадају у ову групу коригују се најлакше и најуспешније у развојном периоду – од рођења па до седме-осме године. Неке од њих, попут муцања или неправилног изговарања одређених гласова, није тешко уочити, па се и са третманима са стручним лицима обично почиње на време. Проблем је већи када је реч о дислексији и дисграфији, јер се ти поремећаји читања и писања најчешће евидентирају тек на школском узрасту, у периоду када дете обично овладава тим вештинама. Нажалост, учитељи и наставници често нису довољно обучени да препознају те проблеме и не знају којим методама и техникама ученицима са говорно-језичким поремећајима могу олакшати наставни процес.

                   Јасмина Туфегџић, логопед са искуством од скоро тридесет година у раду с децом, објашњава да су дислексија и дисграфија урођени, а не стечени проблеми, али на школском узрасту могу да се појаве као секундарни процес лоше и неискориговане артикулације на најранијем узрасту. У предшколском периоду евентуално се могу препознати по кашњењу моторне развијености. Уколико је дете касније проходало, неправилно држи оловку приликом цртања и бојења или лоше уочава детаље, тај перцептивни аспект треба подстицати, како би се касније лакше изнашао модел за читање и писање, а дете боље припремило за те активности.

         Дисграфија је поремећај писања, код кога дете може да изоставља нека слова у писаној речи, прави слоговне инверзије или чак инверзије целих речи унутар реченица. Учитељ поремећај може препознати тако што је код детета писање нарушено у свим аспектима: по структури речи; сналажењу у координатном простору, односно у линијама у свесци; његов рукопис је искривљен; слова нису обликована као графеме. Да би ученик с дисграфијом постигао резултате неопходно је да иде на третмане код специјалиста, а тим стручњака требало би да направи програм по којем ће учитељи радити.

– Наставник би требало да има више разумевања за такво дете, да му омогући, када се нешто преписује са табле, да седи у првим редовима како би могло добро да види, јер је реч о поремећају перцепције, у смислу препознавања редоследа слова у речи. Пожељно је да слова буду већа, као и болдовање неких речи, да би биле уочљивије – каже Јасна Туфегџић и додаје да поремећаји читања и писања иду један с другим. Они су узрочно-последични, јер, ако дете лоше чита, лоше ће и писати.

         Као ни дисграфија, ни дислексија, односно поремећај течности читања, не може се искоренити вежбама, али се обе могу побољшати упорним радом и одређеним техникама.

Дислексија је, у најкраћем, проблем читања са разумевањем, који представља озбиљну сметњу у периоду школовања. У литератури је први пут описана још 1876. године, када ју је Морган Принкл назвао слепилом за слова, јер их деца не виде, не дешифрују их. У стању су да навежбају читање, али не могу да читају с разумевањем и да прочитано схвате, то није њихов примарни начин усвајања градива и ствара им велике проблеме у учењу.

         Дете са дислексијом може да не препознаје или замењује одређене графеме сличне по облику, може да изоставља цео слог на почетку или на крају речи, да прави инверзију слогова унутар речи, док чита, или да „гута” целу групу гласова у читању. Зато би ученицима с дислексијом требало дати више времена када читају, дозволити им да распевавају гласове и уочити које графеме им праве проблем. Ако замењују слово а са и, јер често замењују гласове који су слични по звучности, или графеме које се слично пишу, треба их болдовати различитим бојама да их током читања дете лакше уочи.

         Ипак, нарочито на млађем школском узрасту, није лако препознати овај поремећај, јер су деца с дислексијом најчешће изузетно интелигентна и на усменом одговарању показују знање. Зато лоше резултате на писменим и контролним задацима – „брљиве” или неурађене домаће задатке – углавном приписују њиховој лењости или размажености.

Разлика се ипак може уочити, јер ученици с дислексијом избегавају читање на јавним местима, пред великим аудиторијумом, повлаче се у себе, за разлику од деце која су само размажена и лења.

– Деца са дислексијом су исфрустрирана, јер су свесна свог проблема. Не желе да их други слушају, док читају. Тај проблем се појачава, јер углавном наилазе на негативне коментаре, када их учитељи критикују, а деца исмевају – каже Јасмина Туфегџић.

Гордана Бабић Цветковић, председник Првог српског друштва за дислексију, овај проблем код свог детета открила је тек када је њен син пошао у пети разред и почео да учи страни језик. Како објашњава, у нижим разредима, код учитељице, све је некако функционисало, јер је био миран и пажљив на часовима и, слушајући предавања, успевао да савлада градиво, јер то и јесте његов примарни начин усвајања знања.

Дислексичари, по правилу, имају јако добро памћење и екстремно висок коефицијент интелигенције, а многи од њих су чланови Менсе. Ипак, што је њихов IQ већи, деца теже подносе поремећај, јер осећају да су паметна и да могу много тога, али не и оно што и деца просечних способности.

– Приметила сам да мој син има јединице на контролним и писменим задацима, чак и када учитељица на крају школске године да лаке задатке, да се поправе оцене. У примеру где се тражило да подвуку именице, у пасусу од педесетак речи, он није подвукао ниједну. Када разговарамо, знао је све што га питам, али кад то треба да напише – није могао. У предшколском узрасту, када се сва деца такмиче да што више и што лепше пишу, јер им је то ново и занимљиво, он је у целој свесци написао два слова. У првом основне његове свеске биле су празне, неурађени домаћи, на диктатима је стално добијао јединице… А онда на крају године добије тројке и четворке. Питала сам учитељицу зашто му поклања оцене, а она ми је рекла да је лепо знао на усменом испитивању. Такође, када је требало да рецитује песмице, добијао је јединице ако учитељица крене да испитује од краја дневника, где је његово име, а петице када крене од почетка. Разлог је једноставан: док стигне до њега, који је међу последњима, већ би толико пута чуо песмицу да би је научио напамет – прича Гордана Бабић Цветковић.

И њена старија ћерка ишла је у исту школу и била добар ђак, па су јој пребацивали да попушта мушком детету, да је јако паметан, али размажен и слично. Сви, па и она сама, примећивали су да неке ствари може, али су мислили да просто неће, због чега га је кажњавала забраном одласка на тренинге и слично.

Проблем с дислексијом најчешће се уочава тек у петом или шестом разреду, када читање добија значајнију улогу у образовном процесу него у нижим разредима. Тако је било и у случају Горданиног сина. Због болести је био одсутан из школе месец дана, па није могао да слуша наставнике на часу и на основу тога да извуче двојке, а градиво које је требало да научи нагомилало се. Добијао је јединицу за јединицом и мислили су да ће понављати разред, па је интензивно учила са њим. Игром случаја, у госте јој је дошла другарица, а Гордана је замолила да је сачека да заврши учење са сином, јер има силне јединице.

– Рекла ми је: знам шта су проблеми с учењем, моје дете има муке с дислексијом. Та једна реч помогла би ми да избегнемо пет година агоније. До јутра сам седела за компјутером и читала све што сам о томе нашла. Деловало ми је као да све време из монитора „искаче” слика мог детета, јер сам препознавала бројне ситуације. Рецимо, деца с дислексијом тешко везују пертле. Схватила сам зашто моје дете има ране по ногама, јер се ујутру обује и неће да се изује читавог дана, да не би морао да везује пертле. Био је одличан спортиста, а имао јединицу из физичког, јер није доносио патике за салу, пошто га је било срамота да другови виде да не уме да их веже. Видела сам милион мојих грешака као родитеља и не могу да прежалим што сам све, из незнања, урадила до његове 11-12. године. Кажњавала сам га тако што сам му бранила да иде на тренинг, а то је био његов једини издувни вентил, да се ослободи притиска који је имао због учитељице, наставника, родитеља, другова, родбине… који су га осуђивали што не учи, што је лош ђак – прича Гордана Бабић Цветковић.

Баш зато је Прво српско удружење за дислексију касније покренуло кампању „Ја знам шта је дислексија”, да би, пре свега, родитељи могли да је препознају код свог детета, а онда и да му помогну.

Гордана је сина одвела у Институт за говорне поремећаје и патологију говора, где су му урађени бројни прегледи и тестирања. У то време, пре 11 година и пре инклузије, највећи проблем настао је оног тренутка кад су у школу донели папир на ком је писало да дете има дислексију. Наставници су прво питали: а шта је то? Већина није показала интересовање да се позабави тим проблемом. Данас је сарадња родитеља са психолошко-педагошком службом далеко боља, донета су нова законска решења, у школи показују већу жељу за едукацијом, када је реч о овако специфичним поремећајима.

– Ипак, у Србији не постоји – што већина земаља у свету има –Оријентацијска листа тешкоћа, на којој су оне набројане и детаљно описане, па се не оставља простор дилемама. То је важно, јер се дислексија не види као посебна едукацијска потреба, а просветни радници нису довољно обучени да препознају специфичне тешкоће. Наставник који посумња на проблем требало би да се обрати за помоћ школској психолошко-педагошкој служби. Али код дислексије она не може да буде универзална, јер не постоје два иста дислексичара на свету, код сваког детета манифестује се различито. Једном детету ће савршено ићи историја, док ће друго у том делу бити потпуно дезоријентисано, нема универзалног правила ни за предмет ни за дете – каже Гордана Бабић Цветковић.

Наводи да су општа правила и методе, које треба применити, да се дете испитује усмено, да му се дају кратка питања, на пријемним испитима питања му треба прочитати и слично. Али најбољи начин, оно што примењује велики број земаља, јесу интересорне комисије, које утврђују дијагнозу. Њихови стручњаци проналазе модел рада са дететом и дају инструкције психолошко-педагошкој служби и наставницима како и шта практично да раде. Важан део тог процеса је и мониторинг, праћење успешности методе, коју су предложили, и њено евентуално кориговање.

Наташа Ивановић

Антрфиле 1

ЂАК ГЕНЕРАЦИЈЕ

– Процењује се да је око десет посто студената нашег универзитета са дислексијом, што је мањи проценат него у свету. Ипак, подаци нису прецизни, јер је истраживање рађено само на државним факултетима, где се уписују деца са бољим оценама, док дислексичари углавном немају одговарајући успех за њих. Јер, ако дете добије јединицу на писменом, а петицу на усменом, на крају му је закључена тројка, иако та оцена не одражава његово реално знање. Са таквим успехом дете уписује неку лошију школу, а до факултета и не стигне или уписује приватне факултете – каже Гордана Бабић Цветковић.

Постоје и изузеци, нарочито када се проблем препозна на време и са дететом ради на прави начин. Матија Лагатор, ученик код ког је дислексија препозната у предшколском узрасту, јер је због говорних сметњи кренуо код логопеда, школу је завршио као ђак генерације.

Антрфиле 2

СВЕ МАЊЕ „ЖИВЕ” РЕЧИ

– Проценат деце са поремећајима артикулације све је већи и данас достиже близу 60 одсто. Разлог је једноставан: родитељи се све мање баве децом, у смислу активног говора, препричавања прича, описивања сликовница, разговора током шетњи. Деца су више оријентисана на телефоне, компјутере, цртане филмове, много времена проводе испред екрана, а све је мање „живе” речи, која практично утиче на добру артикулацију и слушну перцепцију – објашњава Јасмина Туфегџић.

Антрфиле 3

ДИСЛАЛИЈЕ

Артикулациони поремећаји или дислалије су немогућност изговарања или неправилности у изговору појединих гласова или групе гласова.

Тај говорно-језички поремећај је највидљивији, али и најлакши – ако се почне на време, коригује се у 99 одсто случајева, уколико су говорни органи и ментална очуваност у реду. Такође, коригују се и релативно брзо – за корекцију једног гласа потребно је у просеку између десет и петнаест третмана да се глас и аутоматизује и постане део гласовног система.

Матерњи језик, са својом мелодиком и артикулацијом, усваја се до седме-осме године. Уколико се дислалије не коригују до времена када се оптимално тај развој завршава, односно уколико се матерњи језик развија после осме године, примети се да је коригован, јер деца нису у стању да у потпуности савладају његову мелодичност.

– У том случају препознаје се да је накнадно учен, као када одрасле особе, осим посебно предиспонираних слухиста, науче граматички исправан страни језик, али не и његову мелодичност – објашњава Јасмина Туфегџић.

Антрфиле 4

НЕ ГРДИТЕ ДЕТЕ КОЈЕ МУЦА

Муцање је поремећај флуентности, односно течности говора, а испољава се у испрекиданости и неправилности говорног процеса, услед грчева органа за артикулацију, фонацију и дисање.

Јавља се у раном узрасту, од друге до пете године, када развој говора још није завршен, чешће код дечака него код девојчица.

Узроци муцања још нису у потпуности познати. Истраживања су показала да узроци могу бити генетске природе, психогеног карактера или као последица других језичких поремећаја.

– Муцање је карактеристично за узраст када деца почињу да употребљавају вишесложне речи, чије значење не разумеју, и труде се да саставе реченицу како би их околина разумела. У том периоду напредују у говору и целокупној моторици, па мозак, као компјутер, одједном мора да обради много информација. Нервни систем је још незрео, нарочито код деце која имају успорен говорно-језички развој. Дете не успева да испрати захтеве средине и течност говора се нарушава. Жели много тога да каже, почиње брже да говори, мисао садржи много речи и јавља се често понављање почетних слогова. Родитељи често постављају питања, траже брзе одговоре, журе, излажу га новим речима и дугим реченицама и малишан је збуњен. Хвата говор „у лету” и труди се да што више исприча за кратко време. Брзина у говору доводи и до грешака, јер говорна сигурност слаби – објашњава Јасмина Туфегџић.
Са дететом које муца треба говорити споријим и опуштеним темпом, не треба га исправљати, треба му се обраћати охрабрујућим гласом, користити једноставне речи и изговарати их правилно. Не треба га грдити нити његов говор упоређивати са говором његових вршњака. Током разговора дете треба пажљиво слушати и гледати у очи, показати му да не треба да се стиди свог муцања и не штедети похвале и награде.

МОЈ УГАО: БРАНКА ТИШМА, ПСИХОЛОГ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ „ЛАЗАР САВАТИЋ” У ЗЕМУНУ

Калкулације с озбиљним проблемом

Поласком у школу један број деце и њихових родитеља и учитеља сусреће се са проблемима у почетном описмењавању, који су узроковани дислексијом и дисграфијом. У пракси их је из различитих разлога тешко рано дијагностиковати. Некој деци недовољно је развијена графомоторика, други немају развијене радне навике и нису самостални у обављању различитих активности. Погрешна претходна обука за писање слова касније отежава правилно повезивање гласова са њиховим симболима. Почетну слику може да прикрије и слаба концентрација, која се све мање подстиче различитим игровним активностима, друштвеним играма или играма улога. Оне се полако губе у одрастању деце, а све већи простор узимају пасивне и ИТ активности и појединачна игра.

Често се дешава да дете пише или црта као у огледалу, што може бити знак незавршеног процеса сазревања нервних путева. Код почетног учења читања дешава се да дете запамти и без грешке понавља оно што је чуло, али тек накнадно почиње и да чита. Све то отежава уочавање почетних проблема и знатно утиче на њихово кориговање. Код неке деце поблем се разреши до краја четвртог разреда, уколико су породица и школа реаговали на адекватан начин и заједно пронашли облике учења који детету одговарају. У школи то најчешће подразумева индивидуализовани облик рада, а код куће адекватну помоћ родитеља, који ће организовати учење мањих целина, чешће понављање и слично. Дете никако не треба терати да учи кад је уморно, обавезно треба правити паузе.

У нашим школским околностима проблеми се најчешће уочавају кад дете крене у пети разред. Тада је градиво обимније и теже, захтева самостално учење и дужу концентрацију на часу. Поред тога, дете добија наставника за сваки наставни предмет и нема ону пажњу коју је имало код учитеља. Проблеми с учењем постају видљивији, као и потреба да пронађемо начине да му помогнемо, за шта је пожељно укључити и друге стручњаке. Често је потребно да се за дете направи индивидуални образовни план.

Родитељ у почетку углавном одбија да препозна и прихвати ситуацију. Дете са поремећајима у описмењавању доживљава се као лењо, деконцентрисано или хиперактивно, што додатно усложњава ситуацију. У школи смо имали ученика чија је породица одмах прихватила проблем и заједно са предметним наставницима помогла детету у раду, па је школовање завршио као вуковац. Једино је завршни испит полагао под посебним околностима, како не би био изложен превеликом стресу.

У другом случају, један родитељ није имао сличне облике мишљења и памћења као дете, па га је „гурао” да учи и памти на одређени начин. Услед тога, ученик је имао потешкоће, које су тумачене као дилексија. У периодима када је дете пуштано да самостално учи постизало је добре резултате, али је, под притиском родитеља, изгубило много од своје самосталности, иницијативе и самопоуздања.

Дешава се и да родитељи, у жељи да дете постигне што боље резултате са што мање напора, поред манипулисања са изостајањем са наставе, калкулисања око одговарања и писања контролних и писмених задатака, траже и друге начине да „помогну” детету. Тако ми се једне године у кратком временском интервалу јавио велики број родитеља са захтевом да се детету олакша школско учење због дислексије или дисграфије. Тако несразмеран број одмах упућује на социјални феномен, па сам потражила налаз и мишљење званичне институције, од које ниједно дете није добило налаз који потврђује поремећај. То су неуобичајене слике, али се дешавају.

Баш као што један број деце прође кроз читав систем образовања, а да се проблем касно примети или се не уочи уопште.

ХИПЕРАКТИВНОСТ НА ПРЕДШКОЛСКОМ УЗРАСТУ

Време не решава све

Поремећај пажње је четири пута чешћи код дечака, него код девојчица. Јавља се рано током развоја, током првих пет година живота, али ретко се препознаје пре треће године

Хиперактивност детета у стручној литератури назива се АДХД синдром (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). У преводу то значи поремећај пажње удружен са моторном хиперактивношћу. Код деце АДХД један је од најчешћих поремећаја. Хиперактивно дете није намерно хиперактивно. Једноставно ради се о поремећају, који у многим аспектима отежава живот детету и његовој околини и онемогућава му да постигне оно што би могло да оствари с обзиром на његове капацитете.

To je био повод да потражимо одговоре, али и савете, од Невене Студен, психолога, која се успешно бави овим проблемом код малишана на прешколском узрасту.

– Сматра се да је хиперкинетски поремећај везан за наслеђе. Основ поремећаја је отежан рад центара у мозгу, који учествују у планирању и организацији понашања, извођењу задатака по реду, и памћењу и присећању. Међутим, узроци могу бити и различита оштећења – ударци, тровања, алергени. Чешћи је код дечака, четири пута него код девојчица. Такође, поремећај се јавља рано током развоја, током првих пет година живота, али ретко се препознаје пре треће године.

Интересовало нас је када се могу уочити први симптоми код деце, на ком узрасту?

– Симптоми могу бити присутни, како у раном периоду живота тако и у периоду адолесценције и одрасле доби. Исход поремећаја је бољи уколико се дететово окружење озбиљно и на време заузме око хиперактивног детета, јер на пример у адолесценцији око 25 одсто хиперактивне деце има проблема са учењем, социјалним интеракцијама или антисоцијалним понашањем, каже Студен.

Објаснила нам је да не постоји појединачан психолошки тест који би био довољан да потврди дијагнозу. Поред посматрања и узимања анамнестичких података, психолозима у пракси помажу и одређене скале процене, као и структуирани упитници. Поремећај чине три групе проблема: симптоми везани за поремећај пажње, симптоми повишене моторне активности и симптоми поремећаја контроле понашања, односно импулсивност.

Питали смо је шта је карактеристично за те малишане? Какво је заправо њихово понашање?

– Хиперкинетичку децу одликује претерана активност, неистрајност у активностима које захтевају когнитивно ангажовање, тенденција да прелазе са једне активности на другу без довршавања истих. У ствари, таква деца брзо прелазе са једне активности на другу, привидно губећи пажњу на једном задатку, јер бивају привучена другим. Постоји још манифестованог понашања хиперактивне деце као, рецимо, необраћање пажње на детаље, заборављају или губе ствари, заборављају дневне активности, имају тешкоће да учествују у усмереним активностима и да се исте довршавају, тешкоће да се други саслушају, нестрпљивост, немогућност да седе, врпољe се, напуштају столицу у ситуацијама где се очекује да мирно седе, увек су спремни на акцију, имају проблема да сачекају свој ред, да дају одговоре пре него што им се питање и постави, прекидају или упадају у реч другима. Међу осталом децом могу бити непопуларни, али и изоловани из групе вршњака, објашњава Невена Студен.

Како смо сазнали од наше саговорнице, такви малишани често су неопрезни и импулсивни, склони повредама и дисциплинским проблемима. У односима са одраслима често су непримерени, са недостатком обазривости и резерве. Све то може довести да дететово блиско окружење непромишљено доведе у сумњу, да га окарактерише као безобразно, неваљало, „дивље”, неваспитано, васпитно запуштено… што је, наравно, грешка и лош приступ у самом старту.

У намери да помогнемо васпитачима у раду, али и родитељима ових малишана, питали смо је да нам након вишегодишњег искуства у раду каже који би то били практични савети за њих, али и децу са поремећајем пажње?

– Исход поремећаја је бољи уколико родитељи и дететово блиско окружење схватају проблем, добро се информишу, едукују и захтеве прилагоде детету. Неопходна је сарадња између стручне службе вртића и родитеља хиперкинетичке деце. Родитељима је потребно пружити подршку и саветовати их, како би били у стању да организују живот у кругу породице и да одређеним бихејвиоралним поступцима покушају да модификују понашање детета. Родитељи и дететово блиско окружење могу допринети да се овој деци обезбеди примерена емотивна подршка и разумевање. Важно је деци помоћи да развију представу о позитивној будућности и каријери, где ће њихови таленти и способности бити препознати и жељени. Никако не треба препустити проблем у стилу „време ће решити све”. Не треба заборавити да се проблем може продубљивати и наставити и у каснијем животном добу, када настају проблеми са учењем, социјалним интеракцијама или антисоцијалним понашањем.

Постоји низ савета, који су корисни у раду са хиперактивном децом. Не треба заборавити да дете није намерно хиперактивно, те га због тога не треба кажњавати. Када је дете узнемирено, сачекајте да се смири и тада разговарајте са њим. Када покаже добро понашање – наградите га. Било би добро користити визуелне подсетнике на прошла добра понашања и ставити их тако да дете може да их види.

Комуницирајте са дететом на јасан и директан начин, а ако се дете „оглуши” на захтеве, и после неколико пута понављања, важно је јасно нагласити последицу и доследно је спровести до краја. Са тим у вези, важно је давати једноставне и кратке налоге, успоставити контакт очима током комуникације, а уместо вике довољно је више пута поновити. Заједно са дететом састављајте слагалице и играјте се коцкама, јер то захтева стрпљење и мир. Никада немојте да му нудите већи број играчака. Водите рачуна да се дете забавља само са једном ствари, јер паралелно обављање више активности појачава хиперактивност. Уколико дете има свој сто, потрудите се да на њему има што мање предмета, објашњава Студен.

Наша саговорница препоручила је родитељима и да би требало да мотивишу дете за неки спорт. Тачније, пожељно је каналисати сву дететову енергију на конструктиван начин. Детету су потребни време и простор да би потрошило своју енергију. Најбољи су тимски спортови са много кретања.

– Помозите детету да се организује тако што ћете креирати дневни ритам дана (устајање, доручак, игра, дружење, телевизија…). А када је дете узнемирено, импулсивно – загрлите га, држите га чврсто и „зрачите” миром и сталоженошћу, препоручује Невена Студен, психолог.

Споменка Радовановић

ТЕРАПИЈСКИ ПРИСТУП

– Терапијски приступи у лечењу хиперактивности могу бити психотерапија, реедукационо-психомоторни начин лечења (вежбе), али и медикаментозно лечење. Више од педесет година у свету се примењује терапија лековима, углавном из групе психостимуланаса. Дете коме је постављена дијагноза АДХД, а које се на време и адекватно лечи, може имати успешан и продуктиван живот, указује Студен.

Антрфиле

ЕПИДЕМИОЛОШКИ ПОДАЦИ

Епидемиолошки подаци показују да од четири до шест одсто опште популације има овај синдром, а да између 60 и 70 одсто АДХД деце има перзистирајуће симптоме овога стања у току читавог живота. Према стручној литератури, повезаност АДХД синдрома и енурезе (ноћног мокрења) је од 30 до 80 одсто. Истраживања су показала да 68 одсто енуретичне деце има два и више симптома АДХД-а. Родитељи треба да знају да овај синдром није повезан са, на пример, лошим односима у породици, прекомерним конзумирањем одређених врста намирница.

Антрфиле

СИМПТОМИ И ДИЈАГНОЗА

– Важно је знати следеће. Деца повремено могу бити импулсивна, да им је појачана активност или непажња, али деца са АДХД-ом те симптоме имају учестало, односно константно и много јаче у односу на другу децу истог развојног нивоа. Симптоми хиперкинетског поремећаја морају да постоје у више од једне ситуације (и у кући, и у вртићу, школи, игри…). Да би се дијагноза поставила потребно је да дете има сметње у сва три дела поремећаја: у хиперактивности, непажњи и импулсивности. Симптоми треба да трају најмање шест месеци у континуитету. Дијагноза се најчешће поставља између шесте и седме године живота.

ГЛОСА: Што се тиче наставних активности, оне могу бити осмишљене да укључе ученике не само једног разреда комбинованог одељења, а идеално би било ако би могле бити конципиране да их изводе ученици свих разреда

ИЗАЗОВИ РАДА У КОМБИНОВАНИМ ОДЕЉЕЊИМА

Како до квалитетне наставе

Рад учитеља који истовремено изводи наставу у истој учионици са четири одељења умногоме се разликује од рада у такозваним чистим одељењима. Настава у таквом одељењу захтева специфичан облик организације рада

Рад у комбинованим одељењима умногоме се разликује од рада у такозваним чистим одељењима, те се и учитељи који раде у таквим одељењима често налазе пред бројним изазовима. Од великог је значаја адекватан приступ планирању наставних садржаја и њиховом вертикалном и хоризонталном повезивању, затим одговарајући избор метода, наставних средстава и слично. Задатак учитеља је да ученике избором целисходних наставних активности мисаоно активира, чиме се битно утиче на развој самосталности ученика, која је у одељењима овог типа од пресудног значаја.

У ситуацијама када учитељ истовремено изводи наставу са четири разреда оспособљеност ученика трећег и четвтрог разреда да самостално раде на методички адекватно припремљеном материјалу, помоћ старијих ученика млађима, укључивање ученика у припремање материјала за час и сличне активности у великој мери могу допринети тзв. рационализацији рада. При том се првенствено мисли на рационализацију наставног времена и на смену директног и индиректног рада.

Што се тиче наставних активности, оне могу бити осмишљене да укључе ученике не само једног разреда комбинованог одељења, а идеално би било ако би могле бити конципиране да их изводе ученици свих разреда. Захтеви и задаци треба да буду прилагођени захтевима програма сваког разреда. Разредна настава пружа бројне могућности оваквог начина организовања наставе. У настави математике ученици свих разреда могу сабирати и одузимати бројеве у различитим блоковима или решавати једначине, с тим што су задаци различити за сваки разред. На сличан начин могу се реализовати садржаји о води, рељефу, биљкама, животињама, материјалима, садржаји из области језика и правописа, садржаји о геометријским фигурама и слично.

Одабир метода мора бити у функцији рационализације рада, предност треба дати методама које доприносе развијању самосталности и самоактивности ученика, оспособљавању ученика за коришћење уџбеника, речника, енциклопедија, интернета и других извора информација. Битно је нагласити да методе морају оспособљавати ученике и за различите начине записивања пронађеног решења, тражења евентуалне помоћи, поступања према писаним упутствима за рад, за руковање наставним медијима и образовним софтверима, као и да развијају навику избегавања тзв. празног хода. У том контексту широку примену налази метода рада на тексту у комбинацији са дијалошком методом, методом демонстрације, методом практичних радова, методом илустрације.

Рационализација рада у комбинованом одељењу подразумева и економичност у припремању и коришћењу наставних средстава. У идеалним ситуацијама једно наставно средство са различитим захтевима може бити на адекватан начин коришћено за све разреде. Учитељ при припремању наставе српског језика може припремити одговарајући текст на коме ће радити ученици свих разреда комбинованог одељења. Ученици првог разреда могу, на пример, добити задатак да тај текст препишу писаним словима ћирилице, док ученици другог разреда могу исти текст преписивати писаним словима латинице, подвлачити именице уз одређивање њиховог рода и броја, а остаје им могућност да у датом тексту подвуку и глаголе. Задаци за трећи и четврти разред такође могу бити веома различити. Исти текст могу писати у одређеном лицу и времену или да реченице приширују именским и глаголским додацима. Постоје и бројне друге могућности рационализације наставних средстава.

Таквим одабиром наставних средстава битно се утиче и на економичност у погледу утрошка наставног времена за директан рад. Наставни час у комбинованом одељењу, замишљен на претходно описан начин, омогућава заједнички рад са ученицима свих разреда и у уводном и у завршном делу часа. Главни део часа у том случају може да се искористи за индивидуални рад у комбинацији са фронталним, а пружа се и могућност да старији ученици помажу млађима, што представља велики допринос развоју самосталности ученика, као и солидан допринос јачању одељењске заједнице, развијању толеранције, емпатије и пријатељских односа. Наставна средства планирана за самосталан рад најбоље је распоредити тако да су доступна ученицима, који на њима раде, док учитељ ради са другом групом ученика.

Веома чест проблем у комбинованим одељењима јесте и провера задатака које ученици ураде, па организација часа у таквим одељењима мора подразумевати и различите облике самопроверавања, проверавања и оцењивања у пару или да једноставно старији ученици оцењују радове млађих или пак најбољи ученици истог разреда. Обезбеђивање повратне информације мора да постоји на сваком часу, јер се на тај начин ученицима сигнализира да ће задаци бити прегледани, што их обавезује да раде са више воље и труда. Поменуто самооцењивање и оцењивање подразумева висок степен креативности учитеља, а доступност савремене технологије умногоме му тај посао олакшава.

Што се тиче вербалне комуникације у току директног рада, гласност говора потребно је подесити тако да се не ометају групе које раде и повремено бацити поглед и на ученике који раде самостално.

У примеру који следи приказана је организација часа у четвороразредном комбинованом одељењу, а реч је о часу наставног предмета Свет око нас у првом и другом разреду и наставног предмета Природа и друштво у трећем и четвртом разреду. Час је специфичан по томе што представља пример повезивања и наизглед „неспојивихˮ наставних тема поменутих наставних предмета. Одржани час био је логички наставак пројекта под називом „Од смећа до врхунских умећаˮ, који је имао циљ да укаже на могућности креативног искоришћавања различитих отпадних материјала. Од бројних ученичких продуката на часу израђене су и две странице истоимене брошуре. У оквиру поменутог пројекта реализована је и активност „Садимо отпадˮ, која је подразумевала стављање отпадних материјала органског и неорганског порекла у картонску кутију, на чијем се дну налазило земљиште, повремено поливање истог, посматрање и бележење како се поједини отпадни материјали понашају током одређеног временског периода.

На часу ученици првог разреда су у оквиру живе и неживе природе усвајали нова знања о гајеним биљкама, ученици другог разреда су утврђивали раније стечена знања о рециклажи, док је за ученике трећег разреда била предвиђена наставна јединица под називом Повратне и неповратне промене материјала. Ученици четвртог разреда на часу утврђивали су раније стечена знања о променама материјала. Планирано је да ученици првог разреда стичу знања о гајеним биљкама из непосредног окружења, да кроз манипулацију примерцима биљака уоче њихову разноврсност и да уоче значај гајених биљака за животиње и човека. Требало је да ученици другог разреда утврде раније стечена знања о материјалима, који се могу рециклирати, и о значају рециклирања, а ученици трећег и четвртог разреда да стичу нова, проширују и продубљују раније стечена знања о повратним и неповратним променама материјала. Један од оперативних задатака односио се и на оспособљавање ученика да кроз манипулацију материјалима уоче промене на тим материјалима изазване топлотним, механичким или другим утицајима. Васпитни значај на овај начин повезаних наставних садржаја огледа се у развијању свести ученика о значају промена материјала ради њихове употребе у свакодневном животу.

Смена различитих активности и заинтересованост ученика за овакав начин рада такође су допринели квалитету часа. На самом почетку у учионицу улази ученик обучен у костим од пластичне вреће, на глави има мaраму. Носи два џака, сок и празну кесу у којој су биле грицкалице. „Испијаˮ сок, а празну амбалажу од сока и кесу од грицкалица баца на под. Из вреће вади и на под баца и празне флашице од употребљеног шампона, пластичне кантице од еурокрема, истрошене хемијске оловке, тетрапак од сока и млека, жицу која се лако савија и обликује, тканину, најлон, папир, камен, песак, вуну, стиропор, гуму, кожу и дрво. У другом џаку носи биљке: цвеклу, јабуку, бели лук, кромпир, црни лук, кукуруз, пасуљ, пшеницу и шаргарепу.

Када загонетна личност заврши са бацањем смећа и донетих примерака биљака, води се кратак разговор шта није добро у понашању загонетне личности. У нашем случају забележене су и реакције ученика, док је загонетна личност разбацивала смеће по учионици. Коментарисали су да то није лепо, да то не сме да се ради и да поступак загонетне личности није у складу са поруком, која се налази на костиму: Чистоћа је већа, кад је канта пуна смећа! Оно што је било у џаковима ученици и даље користе за рад, али са измењеним задатком: ученици првог разреда морали су да издвоје примерке биљака, ученици другог разреда материјале од којих могу направити звечку, а ученици трећег и четвртог разреда да преостали отпадни материјал класификују према томе од чега је направљен. Овај део часа ученици су веома високо оценили, истичући да им је посебно било драго када се загонетна личност изненада појавила, а нарочито што се од њих није захтевало да стриктно седе у клупама, већ им је дозвољено да се слободно шетају и извршавају постављене задатке.

У уводном делу часа водио се и разговор о називима биљака, које је загонетна личност донела, дискутовало се да ли су те биљке самоникле или не и на тај начин се са ученицима првог разреда обновило градиво са претходног часа. Ученици другог разреда надметали су се у одговарању на питања шта су материјали, које врсте материјала постоје, шта је рециклажа и у чему се огледа њен значај за човека и уопште за природу. Ученици трећег и четвртог разреда били су у двострукој улози, вредновали су одговоре млађих другова, али морали су и да одговоре који су од тих материјала природни и који се од њих могу наћи у тлу. Динамичности овог дела часа допринеле су, између осталог, и тзв. зелене и црвене картице, које ученици користе за вредновање одговора својих другара.

Главни део часа био је замишљен тако да ученици буду стручњаци за различите области. Да би артикулација часа била што прецизнија, главни део часа реализован је кроз три међусобно повезане етапе. Прва етапа: ученици првог разреда били су у улози ратара и њихов је задатак био да биљке, које је донела загонетна личност, разврставају у следеће групе: воће, поврће, житарице, индустријске биљке и украсне биљке. Реч је о круговима, који су нацртани на поду учионице. Ученици то раде у групи и поред примерака биљака имају још и следеће називе на цедуљицама: краставац, купус, ротква, грашак, боранија, трешња, кајсија, грожђе, карфиол, празилук, ружа, лала, зумбул, нарцис и љубичица.

Ученици другог разреда од пластичних боца, зрневља или каменчића, као и делова унихоп чарапа праве звечке. Они су на овом часу били у улози уметника. Ученици трећег и четвртог разреда радили су по станицама и они су стручњаци за материјале. Прва станица носи назив „Повратне променеˮ. Реч је о клупи на којој стоје следећи реквизити: гумица за косу, лењир, сунђер, тканина, жица. Ученицима се понуди више цедуљица са различитим тврдњама, које се односе на промене материјала. Оне гласе: Промене које су привремене; Промене које су трајне; Промене којима се мењају својства материјала; Материјали се не враћају у првобитан облик; Мења се укус и мирис; Не мења се укус и мирис; Материјали се враћају у првобитан облик након престанка деловања на њих. Ученици треба да закључе која се од понуђених цедуљица односи на прву станицу за учење. Улога ученика четвртог разреда у овом делу часа јесте да вреднују одговоре ученика трећег разреда, а учитељу при том остаје могућност да исконтролише рад ученика првог и другог разреда. А већ у наредној активности учитељ у сарадњи са „стручњацима за материјалеˮ растеже, па потом пушта гумицу за косу, савија гумицу за брисање и пластични лењир, уврће тканину и сунђер. Уз помоћ ученика четвртог разреда констатује се да су те промене повратне, а разговара се и како се поменути материјали и предмети понашају на топлоти.

За то време на пећи у учионици топе се восак, маст и маргарин. Поставља се питање шта се још може топити и тај моменат се користии за обнављање садржаја о топљењу гвожђа са ученицима четвртог разреда. Дискутује се и о томе да ће восак, маргарин и маст поново очврснути, када их померимо са пећи. Разговара се и како се вода понаша на топлоти и хладноћи, па се закључује да се при повратним променама материјали враћају у првобитан облик. Оне могу бити механичке природе (истезање, савијање, увртање) или под утицајем топлоте (топљење, замрзавање, испаравање, кондензовање). Овај део часа треба искористити да се са ученицима четвртог разреда обнове раније стечена знања како вода и водена пара утичу на различите материјале и уочити која је од тих промена повратна.

Разноврсност активности карактерише и другу етапу главног дела часа. Први разред попуњава табелу, а циљ је да понуђене биљке разврстају у воће, поврће, житарице или у украсне биљке. Применом рада у пару, ученици другог разреда са амбалаже, прикупљене у уводном делу часа, сецкају ознаку за рециклирање и израђују нову страницу књиге „Од смећа до врхунских умећаˮ, о којој је већ било речи. Ученици трећег и четвртог разреда прелазе на другу станицу, која носи назив „Неповратне променеˮ. На столу стоје цедуљице са следећим натписима: Цепање, Сечење, Сагоревање, Кување, Пржење, Рђање, Кисељење. Од ученика се тражи да међу материјалима, које су добили на почетку часа, пронађу оне који се могу цепати, затим оне који се могу сећи и тако редом за сваку наведену промену.

Током треће етапе са првим разредом се ради фронтално. Проверава се како су урадили табелу и констатује се да се воће гаји у воћњаку и винограду, поврће у башти и на њиви, а украсне биљке у башти и саксијама. Методом разговора долази се до закључка да се јестиво уље производи од сунцокрета. Потом се на исти начин тражи „везаˮ између шећера и шећерне репе, односно памука, лана и мајице, да би се након тога извео закључак да су сунцокрет, шећерна репа, лан и памук индустријске биљке. Потом се постављају и следећа питања и задаци: Од чега се прави џем?; Од чега се прави брашно?; Какве везе има слама са брашном?; Шта се може спремити од кукурузног брашна?; Које животиње се хране кукурузом?; Од чега се прави гриз?; Опиши на који начин се алатке, које се налазе у учионици, користе за гајење биљака. Изводи се закључак да неке биљке човек сеје (сади), окопава, залива, прска, ђубри и зато се оне зову гајене биљке. Ученици другог разреда израђују кловна од најлон кесе, а ученици трећег разреда састављају мапу ума о променама материјала. Ученици четвртог разреда раде на задацима у радној свесци.

Сумирање урађеног планирано за завршни део часа реализује се фронталним обликом рада, при чему се остварује контакт са ученицима свих разреда. Тиме се оставља могућност да старији ученици обнове и градиво које су усвојили у претходним разредима, што представља значајан допринос утемељивању знања ученика и њиховом повезивању у јединствен систем. Са тим циљем постављају се следећа питања и задаци: Којој групи гајених биљака припада вишња, а којој парадајз?; Наведите називе воћа које се гаји у нашем окружење.; Наведите називе житарица које се најчешће гаје на нашим њивама.; Које материјале су рециклирали ученици другог разреда?; Које промене материјала су повратне?; Које промене материјала су неповратне?

Са циљем повезивања садржаја по разредима, постављају се и следећа питања: Да ли је кување џема повратна или неповратна промена?; Да ли је кисељење купуса повратна или неповратна промена?; Због чега људи киселе купус и друго поврће?; Које се поврће још може киселити?; Које се поврће може замрзавати и да ли је то повратна или неповратна промена?; Који материјали се могу рециклирати?; Због чега је земљиште неопходно биљкама?; Који материјали труле? Да ли је труљење повратна или неповратна промена?

Исприча се занимљивост о прављењу компоста. Следи упоређивање компоста и онога што је рађено у оквиру активности „Садимо отпадˮ, о којој је такође било речи. На самом крају часа закључује се да је земљиште неопходно биљкама, да неки материјали, који доспевају у земљу, труле, а неки загађују тле. Даље се закључује да материјали који труле могу да се искористе за прављење компоста.

Предложена организација часа у комбинованим одељењима примењива је у свакој учионици и реално ју је могуће применити и за друге наставне садржаје. Атмосфера на часу била је другачија од уобичајене: ученици су могли да устају са својих места, мењају место седења и рада, да буду поред пећи… Флексибилан распоред седења током рада часу је дао потребну динамичност, а разноликост метода довела је да су ученици у потпуности усвојили наведене програмске садржаје, што представља доказ да промене у унутрашњој организацији рада у комбинованим одељењима нужно доводе до позитивних ефеката, када су у питању постигнућа ученика. Коришћена су наставна средства која не изискују много времена за припремање и која су доступна сваком учитељу који ради у оваквим одељењима. Ученички продукти настали на овом часу остају као писани траг, који касније може послужити за обнављање градива, али и наредним генерацијама, како за учење тако и за надоградњу. По речима ученика час је био интересантан и због тога што је у реализацији једног његовог дела учествовао њихов друг из одељења у виду загонетне личности.

Мр Звонимирка Јовичић

ОШ „Моша Пијадеˮ, Жагубица, ИО Изварица

АНТРФИЛЕ 1:

ИНТЕГРАЦИЈА НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Интеграцију наставних саржаја могуће је вршити и хоризонтално и вертикално. Хоризонтална интеграција подразумева повезивање садржаја различитих наставних предмета, чиме се ученику пружа могућност лакшег сагледавања узрочно-последичних веза и односа. Та врста повезивања садржаја омогућава, између осталог, и трансфер знања која се повезују у јединствену целину, па су самим тим и функционалнија. Вертикална интеграција подразумева повезивање сродних садржаја по разредима, чиме се старијим ученицима пружа могућност обнављања градива из претходних разреда, а млађима солидна припрема за наредне разреде.

АНТРФИЛЕ 2:

РАЗЛИЧИТА НАСТАВНА СРЕДСТВА

Час који се приказује карактеристичан је и по мноштву коришћених наставних средстава: отпадни материјали, примерци биљака, мапа ума, задаци из радне свеске, ученички продукти, пољопривредне алатке, реквизити за огледе, задаци, јестиво уље, брашно, шећер, слама, тегла са џемом, пројино брашно, букетић са висибабама, материјал за компост, картице са називима биљака, табеле.